Обучение грамматическому аспекту английского языка как средство оптимизации процесса обучения
Структурная группа представляет собой «набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи». (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is оп the desk. The book isn't оп the chair. Is the book оп the desk? - Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book оп the desk or оп the chair? - The book is оп the desk. Where is the book? - It's оп the desk.
По мнению Г. В. Роговой [11], тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.
Зарубежные методисты [14, 17] выделяют как положительные, так и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Благодаря этому подходу, была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.
Вместе с тем, приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что не существует единого подхода к обучению грамматическому аспекту иностранного языка. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.
2.2 Методы преподавания иностранных языков
Обратимся к рассмотрению методов, используемых в обучении иностранному языку.
Автор статьи, М. Л. Вайсбурд [2], справедливо указывает, что в работах по методике выделяются следующие методы обучения:
грамматико-переводной метод;
прямой и натуральный метод;
коммуникативный метод.
И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4], пишут, что грамматико- переводной метод преподавания иностранных языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XΙX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков: французского, немецкого и английского.
В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» [4], выделяются основные пункты данного метода:
Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.
Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.
Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление - текстуально-переводной метод - не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)
Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке.
Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.
Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, рр. 3-4).
Согласно статье М. Л. Вайсбурда [2], грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления.
Отрицательными чертами данного метода можно считать следующие: обучение языку сводил6сь к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу.
Scott Thornbury [17], говорит о грамматико-переводном методе так: «Уроки с использованием грамматико-переводного метода проходят с явным утверждением правил, после чего следуют переводные упражнения как с изучаемого языка на родной, так и наоборот». (см. Приложение 5)
М. Л. Вайсбурд [2] также говорит, что, извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их смысла и таким образом избегаешь формализма, который может появиться при работе над изолированными языковыми явлениями. Однако, выстраивая курс обучения на основе изолированных языковых явлений, есть возможность представить их в виде определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей.
Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4], рассматривают группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод, который является разновидностью прямого.
В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д.
И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4] считают, что основными положениями прямого метода являются следующие:
Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.
Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала.
Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т.д.
Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допускают их в речи.
В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков.
Языковой материал градуируется по степени трудности и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой.
Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи.
Отечественные методисты [2, 3] выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или рассказывает, сопровождая это жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим и грамматическим материалом.
Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с помощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторение с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.
Scott Thornbury [17] пишет: «Считаясь натуральным методом, прямой метод предусматривает разговорные навыки, в то время как изучение грамматических структур отвергает явное обучение грамматике». (см. приложение 6)
Разновидностью прямого метода является натуральный метод. Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто используются как синонимы.
Натуральный метод имеет следующие характеристики:
Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.
Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.
Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки лексики.
Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода, в целом, послужили основой для разработки других методов и подходов.
Наиболее распространенным методом обучения является коммуникативный метод обучения.
Согласно авторам «Англо-русского терминологического словаря по методике преподавания иностранных языков» [4], коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода.
Многие современные зарубежные ученые [14, 17] придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.
Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков [2, 5], которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.
М. Л. Вайсбурд [2] пишет, что большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения иностранным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие особенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.
Для оптимизации процесса обучения наиболее часто используется коммуникативный метод обучения, так как он включает в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.
2.3 Повышение мотивации к изучению грамматики
Как говорит Penny Ur [18], термин «мотивация» достаточно сложное понятие. Мотивированность учеников дает возможность сделать процесс обучения более интересным и плодотворным. Необходимо постоянно повышать интерес учащихся к изучению языка, с использованием различных приемов.
В этом случае возникают вопросы: как повысить интерес учащихся к изучению такого сложного раздела языка как грамматика? Как оптимизировать процесс обучения?
Прежде всего, необходимо поставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики должны знать и понимать для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила. Например: Guessing game – может иметь цель тренировки вопросов, а также содержательную цель, угадывание ответов.
Следующее что нужно учесть – это разнообразие заданий. Все задания, которые даются учащимся, должны быть внимательно и тщательно отобраны учителем. Выполнение однотипных заданий быстро утомляет учащихся, и они теряют интерес к их выполнению.
Не менее важное в грамматике – это наглядность. Детям необходимо иметь перед собой наглядный пример или правило, которое быстро укладывается в уме учащегося.
Игры также должны присутствовать на занятиях. Так называемые игровые задания помогают детям расслабиться и при этом, каждое такое задание может иметь четкую цель.
Также здесь необходимо подумать о самом уроке, то есть о его первой и основной части – Presentation. Только хорошо продуманная презентация нового материала не оттолкнет ребенка, а наоборот вовлечет его в дальнейшее изучение грамматики.
Нужно понимать, что все, что учитель должен сделать на уроке английского языка – это показать учащимся примеры в такой форме, чтобы они смогли понять и использовать их на практике, говорит Jim Scrivener [15].
2.4 Игровые приемы обучения грамматике, повышающие мотивацию учащихся
Согласно Penny Ur [18], целью практики грамматики является то, что учащиеся должны усвоить структуру так тщательно, чтобы воспроизводить потом эту структуру без раздумий.
Прочитав статьи российских методистов [1, 6, 12], можно сделать вывод о том, что в настоящее время наряду с традиционными методами обучения широко распространены игровые приемы обучения грамматике.
Одним из таких приемов является использование ситуативных картинок на уроках английского языка. Авторы статей И. В. Алексеева [1] и М. Ю. Курбатова [6] подробно рассматривают этот прием.
Рассмотрим ситуативные картинки. И. В. Алексеева [1] пишет, что на первый взгляд, две картинки почти идентичны, однако между ними существует 4-5 и более различий, которые необходимо понять в процессе беседы, а затем рассказать о них. (см. Приложение 7)
Важно, что в такой ситуации учащиеся говорят и слушают друг друга не потому, что обязаны делать это, им интересно решать подобные речевые задачи, используя запас имеющихся знаний и навыков.
Картинки могут быть использованы в учебном процессе при работе с упражнениями на закрепление определенных грамматических структур и тренировку в их употреблении. Это обороты с глаголом to be (There is/ are); структуры в Present Simple Tense (I see/ Do not see), а также лексические единицы по различным темам.
Автор статьи [1] пишет, что работа с картинками стимулирует ребят не только для говорения, но и для лучшего усвоения грамматических структур.
Автор статьи Л. Г. Чернина [12] раскрывает прием использования учебных настольных игр при обучении грамматике.
Практика обучаемых во многократном воспроизведении грамматического явления в составе какого-либо высказывания организовывается при помощи игры-головоломки. Ее материалом служат сюжетные картинки. (см. Приложение 8)
Игра проводится в парах или группах по три человека. Задача каждого учащегося, не видя карточек других участников игры, выяснить с помощью вопросов, что происходит с героем, как он выглядит, где находится, и на основании собранной информации описать в деталях то, что изображено на карточке партнера. Выигрывает тот учащийся, который составит самый большой по объему и точный по содержанию рассказ.
Таким образом, происходит тренировка грамматических структур, а также грамматического навыка. Виды тренировочных заданий даны в Приложениях 9 [13], 10 [16], 11 [19], 12 [13].
Заключение
Проанализировав литературу по методике преподавания иностранного языка, можно сделать вывод о том, что обучение грамматике в школе, должно занимать одну из ведущих позиций, так как грамматический навык является одним из составляющих говорения. Овладение языком, как средством общения, является целью обучения наиболее распространенного подхода к обучению грамматического аспекта английского языка – коммуникативного.
В современной методике существует несколько различных понятий термина «грамматика».
Грамматику – это способ постановки слов с целью получения правильного предложения. Это - упрощенное определение.
Грамматика – это строй языка и наука об этом строе.
Грамматика является структурой языка и превращает его в речь.
Усвоение грамматики невозможно без изучения грамматической структуры, грамматического значения этой структуры, а также формирования грамматического навыка.
В методике преподавания иностранных языков выделяются различные подходы к обучению: коммуникативный подход, дедуктивный подход, индуктивный подход, сознательно-ориентированный и структурный подход.
В настоящее время не существует единого подхода к обучению иностранному языку. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.
В обучении грамматическому аспекту используются наиболее широко распространенные методы такие как:
грамматико-переводной;
прямой;
натуральный;
коммуникативный.
Для оптимизации процесса обучения наиболее часто используется коммуникативный метод обучения, так как он включает в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.
Однако, при обучении грамматике необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым не позволяя учащимся потерять интерес к изучению грамматики.
Чтобы повысить интерес учащихся к изучению такого сложного раздела языка как грамматика, прежде всего, необходимо ставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила.
Следующее, что нужно учесть – это разнообразие заданий. Все задания, которые даются учащимся, должны быть внимательно и тщательно отобраны учителем.
Не менее важное в грамматике – это наглядность. Учащимся необходимо иметь перед собой наглядный пример или правило, которое затем быстро усваивается учащимся.
Игры также должны присутствовать на занятиях. Так называемые игровые задания помогают детям расслабиться, и при этом каждое такое задание может иметь четкую цель. При использовании дидактических игр, происходит тренировка грамматических структур и грамматических навыков, что имеет огромное практическое значение.
Также необходимо продумать основную часть урока – Presentation. Только хорошо продуманная презентация нового материала оптимизирует учащегося для изучения грамматики иностранного языка.
Список использованной литературы
Алексеева И. В. Использование ситуативных картинок на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - №6. – с. 29-32
Вайсбурд М. Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. – 2000.— № 2.— с. 29-34
Витлин Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. – с. 22-26.
Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001г. – 425 с.
Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учеб. пособие для студ. пед. ВУЗов. – Изд. центр «Академия». –2000 г. –264 с.
Курбатова М. Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка // Иностранные языки в школе. – 2006 г.
Логунова С. В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка // Иностранные языки в школе. – 1997. - № 3. – с. 4-9
Маслыко Е. А., Бабинская П. К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Изд-во «Вышэйшая школа».
Миньяр-Белоручев Р. К. «Примитивная» грамматика для изучающих иностранный язык // Иностранные языки в школе. – 2000 - № 4- с. 27-29
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – Изд-во «Русский язык». – 1998.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – Изд-во «Просвещение». – 1998.
Чернина Л. Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике // Иностранные языки в школе. – 1999.—№ 4.— с. 43-49
Batstone Rob. Grammar. – Oxford University Press. – 1991. —146 p.
Harmer Jeremy. How to teach English. – Longman. – 1998. - 198 p.
Scrivener Jim. Teaching grammar. – Oxford basics. Oxford University Press. – 65 p.
Sheerin Susan. Self Access. Resource books for teachers. – Oxford University Press. – 200 p.
Thornbury Scott. How to teach grammar. – Longman. – 1999. – 182 p.
Ur Penny. A Course in Language Teaching. – Cambridge University Press. – 1996. – 375 p.
Wajnryb Ruth. Grammar. Dictation. Resource books for teachers. – Oxford University Press. — 230 p.
htpp://www.bankreferatov