Xreferat.com » Топики по английскому языку » Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

даному рівні і виділити в ньому головне, суттєве.

  • Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

  • Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.

  • Визначити оптимальний темп навчання на уроці.

  • На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання домашнього завдання учнів.

    З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому займає вибір методів навчання.

    На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що вибір методів навчання буде визначатися :

    1. Закономірностями та принципами навчання.

    2. Цілями та завданнями завдання.

    3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

    4. Навчальними можливостями школярів:

    а) віковими (фізичними, психічними);

    б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

    в) особливостями шкільного колективу.

    5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.)

    6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки, здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

    Такі критеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думок провідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом до процесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементів системи, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів, зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання – до цілей, змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

    Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципам навчання звичайно згадується авторами у розділі про принципи, але коли мова йде про умови вибору форм та методів навчання, то його вже не враховують у явному вигляді. Таке розрізнене викладення принципів навчання створює штучні перепони для практичної діяльності учнів, не дозволяє їм побачити взаємозв'язок, логічну взаємообумовленість основних категорій педагогічної науки. Але ж саме з принципів навчання витікає необхідність застосовувати одночасно і словесні, і наочні, і практичні методи, шукати методи, що дозволяють вдало пов’язувати теорію з практикою, забезпечити усвідомлення та активність учнів та ін.

    Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст, то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу, характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання. Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті певного змісту.

    У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.

    У зв’язку з цим ми вважаємо корисним скласти коротку характеристику реальних можливостей класу. (див. схему на стор.30)

    Великий рівень підготовленості класу вимагає деякого збільшення частки методів самостійної роботи, застосування методів розповіді та лекції, зменшення ролі елементарних методів наочності. Навпаки, у класі зі зниженим рівнем підготовленості необхідна принципово інша практика вибору, а саме тут будуть ширше застосуватися методи бесіди, наочності, дещо зменшена буде частка самостійної роботи з літературою. У такому класі будуть потрібні більші варіації методів, їх різноманітність, так як тут поряд із забезпеченням умов для засвоєння знань шляхом вибору оптимальних поєднань методів потрібно підтримувати активний пізнавальний інтерес школярів. Знижена працездатність школярів у кінці дня вимагає дещо більшої різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки інтересу до засвоєння теми. Так, не тільки зміст теми, але й особливості самої аудиторії внесуть корективи у рекомендації про методи навчання, які містяться у навчальних та методичних посібниках. Підкреслимо ще раз, що урахування рівня можливостей класу не повинно означати будь якого пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці можливості.


    Характеристика реальних можливостей класу

    Характеристика реальних навчальних можливостей класу

    Рівень сформованості

    В цілому відповідає типовому для цієї групи класів

    Потребує значного покращання

    Вихованість колективу, класу (громадська думка, активність школярів та ін.)

    Ставлення до навчання

    Темп навчальної роботи

    Усвідомлення навчальної дисципліни

    Навчальна підготовленість по раніше пройденому матеріалу




    Далі педагог повинен спиратися на критерій урахування власних можливостей по використанню різних методів навчання, урахування здібностей, які він має у малюванні, розповіді та ін., які дозволять акцентувати увагу на певних методах.

    Враховується також наявність у педагога часу для застосування того чи іншого поєднання методів. Одні методи, як відомо, потребують більше часу (проблемні, індуктивні та ін.). Тому вчителю іноді доводиться відступати від обраного з початку комплексу методів, щоб не вийти за рамки відведеного часу. Отже, ми можемо зробити висновок, що в дидактиці різні підходи до класифікації методів навчання. Найбільш поширеними є класифікація методів за джерелом знань (Д.О.Ларкіпанідзе, Е.Я.Голант, Н.М.Верзилін та ін.) [32,с.140-167]; за характером пізнавальної діяльності (І.Я.Лернер); за рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем ефективності учіння (М.І.Махмутов); на основі цілісного підходу до процесу навчання (Ю.К.Бабанський). А.М.Алексюк пропонує здійснювати класифікацію методів навчання за найістотнішою, корінною ознакою, зауважуючи, проблему системи методів навчання слід розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної класифікації , що була б оптимальною для всієї системи навчання, слід розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної класифікації, що була б оптимальною для всієї системи навчання, а шляхом створення і науково-теоретичного обгрунтування цілого ряду класифікацій, які б у сумі своїй оптимально відображали завдання і зміст цілісного навчального процесу у сучасній школі. Тому він схильний до класифікації методів передусім за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності у процесі учіння[1,с.91].

    Учитель має розуміти сутність різних підходів до класифікації методів, але найперше – мати у своєму арсеналі велику кількість цих методів, аби вдало і ефективно використовувати їх у навчально-виховному процесі в залежності від дидактичної мети і функціональної спрямованості.

    Методи навчання як своєрідний набір інтелектуального інструментарію пізнавальної діяльності учителі і учнів не є алгиротмізованими одиницями. Оскільки педагогічна є наукою і мистецтвом одночасно, тому і підхід до вибору методів навчання має грунтуватися на творчості педагога з одного боку і відповідати вимогам принципу системності з другого боку. По-перше, в методах навчання важливо бачити основні ознаки: виступають до певної міри способом руху пізнавальної діяльності учнів; визначають логічний шлях оволодіння знаннями, уміннями і навичками; відіграють роль інструменту обміну інформацією між учасниками навчального процесу; виступають регулятором пізнавальної діяльності учнів; сприяють стимуляції учіння; є способом аналізу та оцінки навчальної діяльності. По-друге, необхідно забезпечувати системність у підході до вибору тих чи інших методів, глибоко розуміючи внутрішні зв’язки і взаємозалежність між ними на рівні функціональних ознак.

    На думку В.Л.Омеляненка[33,с.168], критеріями вибору методів навчання є:

    1. магістральні завдання виховання особистості;

    2. мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема;

    3. закономірність і принципи навчання;

    4. зміст навчального матеріалу;

    5. навчальні можливості школярів;

    6. наявність засобів навчання;

    7. психологічно-педагогічні можливості педагога.

    Отже, ми вважаємо, що методи навчання не можна сприймати як рецепт для розв’язання навчальних завдань.

    Бо, як наголошував К.Д.Ушинський, важливий не сам метод сам по собі, а ідея, що закладена в ньому. Тому лише творча мудрість вчителя, яка опирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до використання методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.


    Розділ ІІ. Оптимальний вибір методів навчання англійській мові.


    2.1 Порівняльний аналіз ефективності методів навчання


    При порівняльному аналізі методів навчання по їх ефективності необхідно дотримуватись ряду попередніх умов, без урахування яких сама процедура порівняння виявиться непевною. По-перше, порівнювати треба лише методи, що входять до тієї ж самої групи. Наприклад, порівнювати між собою треба репродуктивні та пошукові методи що входять до однієї групи, а не словесні по пошукові методи; по-друге, порівнювати треба не ефективність методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання навчального плану. При вирішенні одних завдань один метод виявляється більш ефективним, ніж інший, при вирішенні інших завдань вони поміняються місцями. Далі, треба мати на увазі, що порівняльна оцінка ефективності не заперечує ролі того чи іншого методу у вирішенні певного завдання, а лише підкреслює, що при виборі методів корисно віддати перевагу тому з них, котрий повинен виявитися більш результативним. Отже, якщо у графі наведеної схеми (стор. 35) стоїть знак " - ", то це не означає повної неефективності методу у плані, що розглядається, а лише менш успішне вирішення цим методом відповідного завдання, ніж це можна зробити за допомогою іншого чи інших методів, що входять до одної їх групи.

    Запропонована схема порівняння методів спирається на припущення що вчитель, що використовує її, достатньо


    успішно вміє застосовувати будь-який з методів навчання, що школа має типовий набір навчального обладнання. Вона також орієнтована на матеріал середньої складності та учнів, що мають позитивне ставлення до навчання.

    У першому та другому стовпчиках нашої схеми оцінювалась порівняльна ефективність методів навчання при вирішенні завдань формування у учнів теоретичних та фактичних знань. Перш за все зазначимо, що під теоретичними знаннями ми розуміємо формування понять, законів та наукових теорій, що входять до змісту навчального предмету. Під фактичними знаннями відповідно розуміємо знання факторів, прикладів, ілюстрацій, що роз‘ясняють та конкретизують ті чи інші теоретичні положення.

    Якщо порівнювати можливості формування теоретичних знань (стовпчик 2) такими методами, як словесні, наочні та практичні, то, не дивлячись на те, що всі вони сприяють вирішенню цього завдання, ми повинні визнати, що пояснення теорії реалізується перш за все словесними методами. Наочні та практичні методи виконують тут лише допоміжну роль. Тому словесні методи - розповідь, лекція, бесіда - займають тут домінуючу позицію (відмітимо її у схемі знаком " + ! ").

    Цей висновок підтверджується і спеціальними дослідженнями. Наприклад, Б.А.Ахмедов показав, що для формування понять, де друга сигнальна система особливо важлива, провідну роль відіграють словесні методи (наочні - допоміжну); для формування уявлень провідну роль відіграє перша сигнальна система і відповідно наочні методи (словесні - допоміжну) [4,с.16].

    При порівнянні можливостей репродуктивних та проблемно-пошукових методів у вирішенні завдання формування теоретичних знань (з урахуванням середнього рівня складності матеріалу) можна у більшості випадків віддати перевагу проблемно-пошуковому методу навчання (відзначимо це у схемі знаком " + ! "). Разом з цим це не означає, що даній групі методів взагалі буде віддана перевага у вивченні теоретичного матеріалу. Зі схеми видно, що проблемно-пошукові методи вимагають більшого часу на вивчення одного й того ж матеріалу. Тому у ряді випадків вчителю доведеться віддати перевагу репродуктивним методам навчання, щоб забезпечити проходження навчального матеріалу за відведений навчальним планом час.

    При порівнянні індуктивних та дедуктивних методів навчання (індуктивно чи дедуктивно організованих бесід, розповідей, ілюстрацій та ін.) ми виходимо з того, що різний по характеру теоретичний навчальний матеріал може бути успішно вивчений як індуктивним, так і дедуктивними методами. Взагалі, є теми, у методичному відношенні розроблені краще у одному логічному плані, а є теми, краще викладені у протилежному логічному спрямуванні. Отже, тут оцінка можливостей методів дуже умовна. І все ж при вивченні теоретичного матеріалу середнього рівня складності ми повинні віддавати перевагу дедуктивним методам навчання. Це не означає приниження ролі індуктивних методів навчання, які превалюють у сучасній школі, але вимагає здійснення їх більш оптимального поєднання з дедуктивними методами навчання.

    При порівняльній оцінці методів навчальної роботи, що здійснюється під безпосереднім керівництвом вчителя, та методів самостійної роботи учнів при вирішенні завдань формування у них теоретичних знань ми частіше віддаємо перевагу першій групі методів тому, що учень більш за все потребує спрямованого впливу вчителя саме при вивченні теоретичних проблем, хоча в інших ситуаціях самостійна робота буде вже домінувати. Цю обставину ми відмічаємо знаком " + " у графі методів самостійної роботи.

    При порівняльній оцінці ефективності таких методів стимулювання навчальної активності школярів, як пізнавальної ігри та навчальні дискусії, ми віддали перевагу другим, враховуючи специфіку вирішення завдання формування теоретичних знань.

    При порівнянні можливостей різних видів контролю у вирішенні розглядаємого нами завдання більш високо треба цінувати усний контроль. Звичайно, письмовий контроль також покаже, наскільки учні усвідомлено володіють теоретичними знаннями, однак нагадаємо, що мова йде про порівняльну, а не абсолютну оцінку можливостей кожного методу.

    Отже, ми привели аргументи, якими керувались при порівняльній оцінці ефективності різних методів при формуванні у учнів теоретичних знань. Використовуючи схему, можна віддати перевагу такому поєднанню методів: словесні - проблемно-пошукові - дедуктивні - робота під керівництвом вчителя - навчальні дискусії - усний контроль. Це не означає, що в усіх випадках вибір буде саме таким. Але ми говоримо про ведучу тенденцію при згаданих вище умовах.

    Для формування фактичних знань (стовпчик 3 схеми 1) при збереженні ролі словесних методів зростає значення наочності та практичних вправ: На перший план вийдуть репродуктивні, а не проблемно-пошукові методи. Не будуть вже домінувати дедуктивні методи, значно зросте роль самостійної роботи учнів, тому що учням досить доступне самостійне вивчення параграфів підручників, основну частину яких складає ознайомлення з факторами, прикладами, ілюстраціями. Для стимулювання вивчення такого роду навчального матеріалу особливо доцільними виявляються не учбові дискусії, а пізнавальні ігри. Перевірка знання фактів, як і перевірка теоретичних знань, вимагає особливо широкого застосування усних форм контролю у їх самих різноманітних формах.

    Всі ці обставини знайшли своє відображення у третьому стовпчику наведеної нами схеми.

    Формуванню практичних умінь та навичок (стовпчик 4 схеми 1) особливо безпосередньо сприяють, звичайно, практиці людини, тому що уміння не може бути сформоване без самої практичної дії людини, без вправи закріплення певних операцій і наступного перетворення їх у навичку. При формуванні практичних умінь високу роль відіграють репродуктивні дії особистості. Тут дещо зменшуються можливості проблемно-пошукових методів, віддається перевага індуктивним методам, а також методам самостійної роботи. Серед методів стимулювання тут також виходять на перший план ігрові моменти. Контроль за навиками та умінням практичного характеру, звичайно, повинен здійснюватися переважно не словами чи показом, а самими практичними діями: контрольними роботами, виконанням завдань та оцінкою їх якості.

    Для розвитку абстрактного словесно-логічного мислення у кожній з груп методів, що розглядаються можна цілком певно виділити деякі більш ефективні (стовпчик 5 схеми 1), зокрема, до їх числа можна віднести словесні, а не наочні та практичні методи. Більш високо можна оцінити можливості проблемно-пошукових у порівнянні з репродуктивними методами, хоча й останні роблять свій певний внесок у розвиток ряду важливих розумових операцій. Дедуктивні методи виходять на перший план у підгрупі логічних методів навчання. При вирішенні цього завдання важко віддати перевагу методам самостійної роботи і методам роботи під керівництвом вчителя, тому що розвиток мислення у широкому розумінні цього слова, а не його самостійності, протікає на першому етапі під впливом вчителя, а потім вже у ході самостійних розумових вправ. Тому можливості цих методів оцінені однаково.

    Для розвитку самостійного мислення (стовпчик 7 схеми 1) особливо ефективно можна використовувати практичні методи, пов‘язані з виконанням логічних вправ, написанням творів, віршів та ін. Для цієї ж мети дуже корисними виявляються проблемно-пошукові методи вивчення навчального матеріалу. У рівній мірі успішно можна використовувати для цього індуктивні та дедуктивні методи навчання. Найкращими виявляються у цьому випадку методи самостійної роботи у їх численних видах. Стимулюють самостійність у навчанні як пізнавальної ігри, так і навчальні дискусії, хоча роль останніх є дещо вищою. У рівній мірі корисними у цьому плані можуть виявитися різні методи контролю у залежності від характеру навчального матеріалу.

    Розвитку пам‘яті (стовпчик 8 схема 1) на уроках особливо успішно будуть сприяти наочні методи, поєднані, звичайно із словесними та практичними. Віддаючи перевагу наочним методам, ми маємо на увазі, що при використанні наочності збільшується стійкість, довготривалість запам‘ятовування та інші його показники. Незамінними виявляються у цій ситуації репродуктивні методи навчання, пізнавальні ігри. У рівній мірі успішно можуть бути використані усі логічні методи. Більш стійкому та осмисленому запам‘ятовуванню сприяють методи самостійної роботи, попередньо організованої вчителем. Стимулюють запам‘ятовування різноманітні пізнавальні та рольові ігри. Контролюється ступінь запам‘ятовування різними словесними та письмовими видами контролю в залежності від специфіки змісту матеріалу.

    Розвитку мови (стовпчик 9 схеми 1) ефективно сприяють словесні методи, навчальні дискусії, усне опитування учнів. У рівній мірі успішно для цієї цілі можуть бути використані інші методи. За виключенням наочних та практичних, тому що останні мають іншу орієнтованість.

    Пізнавальні інтереси (стовпчик 10 схеми 1) формуються, як це видно достатньо успішно. Однак із досвіду викладання відомо, що інтерес до навчання значно зростає, якщо в ньому ширше використовуються наочні методи, проблемно-пошукові міркування, методи самостійної роботи учнів з попередньою підготовкою під керівництвом учня. Величезну роль відіграють методи пізнавальних ігор, що включаються у розумній мірі у навчальній процес, а також навчальні дискусії. Сюди можна додати ще цілий приклад інших методів стимулювання інтересу, як, наприклад, метод опори на життєвий досвід учнів.

    При формуванні навичок навчальних праці (робота з книгою, уміння раціонально запам‘ятовувати матеріал, уміння самостійно вирішувати навчальні задачі, працювати у належному темпі, виділяти головне, планувати свою роботу та ін.) необхідно застосовувати буквально всі методи (стовпчик 11 схеми 1). Але все ж таки можна виділити як найбільш важливі у цьому розумінні практичні методи та методи самостійної роботи.

    У загартуванні волі, у розвитку у учнів наполегливості у навчанні (стовпчик 12 схеми 1) ведучу роль можна віддати проблемно-пошуковим методам, практичним вправам, пов‘язаним з різноманітними видами самостійної діяльності. Можуть застосовуватися для цієї мети усі види контролю, але особливо виконання письмових контрольних робіт достатньо високого рівня складності.

    Емоціональна сфера особистості (стовпчик 13 схеми 1) розвивається також під впливом усіх методів навчання. Справа лише в тому, який характер буде надано використанню кожного методу. Тому ми позитивно оцінили роль кожного з методів. Наприклад, позитивно оцінена роль словесних методів, тому що яскрава емоційна розповідь може глибоко подіяти на почуття школярів, викликати глибокі переживання, яскравий емоційний відгук. Застосування наочних методів, використання у розповіді художніх ілюстрацій, показ кіно-, діа- фрагментів викликає особливо яскраві емоційні переживання. Велику роль у розвитку емоцій відіграють методи самостійної роботи. Не потребують особливих доказів роль та значення у розвитку емоційної сфери особистості таких методів, як пізнавальні ігри, а також навчально-пізнавальні дискусії.

    Порівняльний аналіз темпу навчання (стовпчик 14), пов‘язаний із різними методами навчання, показує, що у першій підгрупі методів найшвидше досягнення освітніх завдань забезпечує застосування словесних методів. Намагаючись вивчити усі питання із широким застосуванням наочності, ми не можемо вирішити усі поставлені завдання за відведений час, або ж якщо пожертвуємо часом, відведеним на вивчення однієї теми, то це призведе до зниження ефективності засвоєння інших тем навчальної програми. А подібна обставина дуже небажана. Із урахуванням сказаного зазначимо, що швидкий темп навчання забезпечують репродуктивні методи у порівнянні з проблемно-пошуковими, дедуктивні - у порівнянні з індуктивними, робота під керівництвом вчителя, ніж початкова робота на початковому етапі оволодіння нею.

    Оцінюючи темп навчання, ми одночасно враховуємо необхідність застосування наочності, проблемних міркувань та ін., тому що необхідно забезпечити належний рівень засвоєння. Тому тут приймається у кожному випадку окреме рішення.

    Отже, ми порівняли можливості самих різних методів при вирішенні деяких основних завдань.

    Маючи таку картину можливостей різних методів, можна вибрати певні їх поєднання для відповідних навчально-виховних ситуацій. Із кожного стовпчику обирається для цього ті методи, які відмічені знаком " + ! ". Саме їх поєднання у більшості випадків може виявитися найбільш прийнятним для вирішення відповідного завдання. Якщо ж на цей момент вирішується одночасно ще й інше завдання, що буває нерідко, то вчитель зупиняється на такому виборі, який більше відповідає змісту навчального матеріалу.

    Викладання звичайно вимагає використання не одного, а ряду методів, їх комплексу. Уявлення ж про оптимальний комплекс методів завжди є конкретним. Те, що для одних умов є вдалим, ефективним, для іншої теми може виявитися цілком неприйнятним. Тому викладач повинен добре знати можливості кожного методу навчання, які ми покажемо на схемі 2 (сторінка 45).

    Розглянуті нами можливості різних методів навчання ще раз підтверджують необхідність їх поєднання у реальному навчальному процесі. При цьому треба мати на увазі, що різноманітність методів веде до реального підключення у процесі засвоєння знань і слухання, і спостереження, і практичних дій, що робить сприйняття особливо ефективним. При різноманітності методів забезпечується активне сприйняття навчального матеріалу учнями з різноманітним видом пам‘яті та характером розумової діяльності. Різноманітність методів внаслідок ефекту новизни та зміни діяльності активізує пізнавальну діяльність учнів, викликає та зберігає у них пізнавальний інтерес, попереджує його зниження при одноманітності діяльності. Поєднання методів дозволяє найкращім шляхом врахувати специфіку навчального матеріалу, а учням найкращим чином розкрити свої навчально-пізнавальні можливості та здібності, обирати

    найбільш раціональні для себе прийоми оволодіння знаннями. На базі різноманітних методів створюються умови для всебічного розвитку пізнавальних можливостей школярів. Звичайно, що при цьому потрібно дотримуватися міри різноманітності, щоб навчання не перетворилося на калейдоскоп видів діяльності, що відволікають увагу учнів від суті навчального матеріалу. Все це знову вимагає від педагогів не просто застосовувати різноманітні методи самі по собі, а відбирати у кожному конкретному випадку їх оптимальне поєднання. Для цього в першу чергу необхідно усвідомити саму ситуацію вибору методів, тобто продумати та обгрунтувати її, щоб це не було стихійним випадком її здійснення.

    2.2 Як вибрати оптимальні методи навчання іноземній мові.


    1. В педагогічній літературі зазначається, що при плануванні навчального процесу вчителю потрібно враховувати численні фактори. Добре відомо, що вибір і застосування того або іншого методу чи поєднання методів навчання не є якоюсь автономною дією. Ю.К. Бабанський на основі експериментальної оцінки роботи вчителів-майстрів педагогічної праці - виділяє вісім етапів дій учителя: формування завдань навчання, відбір і конкретизація змісту, форм організації і методів навчання, оптимального плану навчання, максимально можливе поліпшення умов його реалізації, здійснення накресленого плану і, нарешті, оцінка оптимальності розв‘язання поставлених завдань[7,с.64].

    Спеціальне вивчення діяльності вчителів по вибору ними методів навчання переконує, що ця процедура в свою чергу потребує врахування багатьох факторів. Так, за даними Ю.К.Бабанського, які одержані ним на основі вивчення роботи понад 800 вчителів (шляхом самооцінки), близько 30% з них відчувають значні труднощі при виборі методів.

    В той же час формуванню у вчителів, як і у студентів педагогічних вузів, вміння вибирати методи навчання приділяється недостатня увага. Все це переконливо свідчить про виняткову важливість обговорюваного питання, у вирішенні якого можна умовно виділити 2 етапи:

    1. Визначення критеріїв ефективності методів навчання.

    2. Визначення умов оптимального вибору і практичного застосування методів учителем.

    Щодо першого етапу, то ми його розглянули у попередній главі "Порівняльний аналіз ефективності методів".

    Другий виявився набагато складнішим. Було проведено багато опитувань з метою встановити теоретичну обізнаність вчителів у цьому питанні, а також яким методам вони надають перевагу. Результати опитування, проведеного І.П. Підласим серед 150 вчителів з цієї республіки, свідчать про теоретичну заплутаність у галузі методів, про те, що наука не встигає за швидким розвитком педагогічної ініціативи, часто-густо не спроможна знайти місце в усталених класифікаціях тим новим модифікаціям методів навчання у шкільній практиці. Вчитель, наприклад, називає "урок-семінар", розуміючи під ним цілком конкретну технологію своєї праці. Але у теоретично очищених системах, у застарілих класифікаціях такого методу не існує. А в практиці, як бачимо, по-іншому. І не можна звинувачувати у некомпетентності педагога, у якого метод злився з формою. Безсумнівно, рівень теоретичної підготовки педагогічних працівників треба різко підняти. Але не схоластично, відірвано від живої практики, а в органічному зв‘язку з нею. Відомо: у кожного вчителя той метод хороший, який дає найкращі результати. Наша школа за останні десятиліття "перехворіла" багатьма методами, але стійкого імунітету до низької якості навчання не набула. Останній не виробляється доти, доки кожен вчитель не вистраждає свій метод.

    Ось типова ситуація вибору вчителя методів для наступного уроку. Вчитель міркує, як досягти запланованої мети. Він подумки перебирає відомі йому методи, співвідносячи їх із конкретними умовами і наявними можливостями. Першій метод може найшвидше привести до поставленої мети, але він не придатний для всіх, бо кілька учнів у класі тугодуми. Другий метод вимагає спеціального обладнання і належних умов, яких, на жаль немає. Третій - особливо ефективний, але вимагає тривалої підготовки вчителя і учнів, до того ж застосовуючи його, педагог ризикує не досягти мети за браком часу. Четвертий…

    Творчі муки вчителя - це типові прогностичні роздуми, що в кінцевому наслідку спричиняють вибір оптимального методу. Але вони інтуїтивні. Наукове прогнозування відрізняється від інтуїтивного. Під ним розуміється передбачення, що здійснюється за допомогою вивірених способів, його результат виступає у формі істинно наукового судження - прогнозу. Основне завдання прогнозування методів полягає в тому, щоб за допомогою наукового аналізу одержати знання про доцільність застосування різних методів навчання для досягнення певної мети. Наукове передбачення відрізняється від інтуїтивних здогадок насамперед обгрунтованістю, логічною чіткістю і послідовністю. Зауважимо, що педагогічна інтуїція та практичний досвід - добрі порадники, значення яких ніхто не применшує, але вони зрештою розв‘язують проблему масового підвищення ефективності вибору.

    Проте на шляху наукового прогнозування методів навчання треба здолати нелегкі перепони. Якби критерієм якості навчально-виховного процесу був який-небудь один показник, то завдання вибору оптимальних методів розв‘язувався б порівняно просто. Але в реальному процесі цей критерій завжди комплексний, включає в себе низку різнопланових показників. Одні з них треба мінімізувати, зробити найменшими (наприклад, витрати часу), а інші - максимізувати, зробити найвищими (наприклад, якість знань) Коли до цього додати ще декілька інших важливих педагогічних умов (наприклад, що не можна постійно віддавати перевагу якомусь одному методу, треба урізноманітнювати шляхи у зв‘язку з об‘єктивними змінами діяльності, уваги, працездатності, активності та інтересу учнів; для кожного учня та вчителя найбільш ефективними, улюбленими є "свої" види і методи діяльності, то бачимо, що прогнозувати методи справді нелегко.

    Сучасна педагогіка пропонує вчителеві великий вибір методів, за допомогою яких він може ефективно розв‘язувати найскладніші питання. Для кожної групи завдань існують деякі "свої" методи, які дають змогу одержати найкращі результати. Ефективність застосування методу залежить від того, чи підібраний він відповідно до тих завдань, які можуть успішно розв‘язуватися з його допомогою, знаходяться в метах його впливу. Друга складова частина успіху - майстерність застосування методу безпосередньо у класі. Отже, немає методів ефективних чи неефективних, хороших і поганих. Кожен метод ефективний за умови правильного вибору й майстерного застосування.

    Першу складову частину ми розглянули у попередній главі. Але до нашої таблиці не увійшов один. На нашу думку, цікавий метод. Це метод "вільної імпровізації". Він обирається тоді, коли вчителя не влаштовує жоден з усталених шляхів. Це, в нашому розумінні, метод новаторський , нешаблонний, творчий, такий, що враховує найтонші нюанси, яких жодна схематизована теорія виділити не може.

    Вибір методів для уроку

    Если Вам нужна помощь с академической работой (курсовая, контрольная, диплом, реферат и т.д.), обратитесь к нашим специалистам. Более 90000 специалистов готовы Вам помочь.
    Бесплатные корректировки и доработки. Бесплатная оценка стоимости работы.

    Поможем написать работу на аналогичную тему

    Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
    Нужна помощь в написании работы?
    Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
  • Похожие рефераты: