Xreferat.com » Топики по английскому языку » Навчання лексичного матеріалу

Навчання лексичного матеріалу

Зміст


Вступ

Розділ І. Загальні відомості про лексику німецької мови

1.1 Лексичні одиниці

1.2 Лексичний запас

1.3 Цілі навчання лексики

1.4 Особливості лексичних одиниць

1.5 Відбір лексичного матеріалу

Розділ ІІ. Робота над лексикою

2.1 Методична типологія

2.2 Послідовність засвоєння лексичних одиниць

2.2.1 Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу

2.2.2 Семантизація лексичних одиниць

2.3 Гумор як засіб активізації розумової діяльності

2.4 Випереджувальний метод

2.5 Ситуативний метод

2.6 Типи вправ у навчанні лексики

Висновки

Список використаних джерел

Resьmee


Вступ


Лексика в системі мовних засобів є одним з найважливіших компонентів мовної діяльності. Це визначає її важливе місце на кожному уроці іноземної мови.

Лексика – це той словесний матеріал, яким учні повинні навчитися легко і швидко оперувати у процесі спілкування німецької мовою, через це оволодіння нею – необхідна передумова використання мови як засобу спілкування. Основною метою навчання лексики є створення необхідних передумов для формування мовної діяльності.

Упродовж багатьох десятиліть науковці досліджували проблему навчання лексичного матеріалу. Існує багато праць на цю тему. Але це питання й до сьогодні залишається актуальним. У цій роботі ми спробуємо узагальнити вже відомі знання, конкретизувати їх та дослідити етапи навчання лексичного матеріалу, методи, які дають найефективніші результати, прийоми, які допомагають учням краще опановувати та закріплювати нові слова на уроці іноземної мови.

Під час роботи ми будемо застосовувати такі методи, як описовий, порівняльний та дослідницький.

Формування лексичних навичок постійно знаходиться у плані зору учителя. Його завдання полягає у тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програми лексичного мінімуму, закріпити в їх пам’яті словниковий запас на середньому етапі навчання.

Володіння іноземною мовою передбачає знання певної кількості слів. Проте, одного лише знання слів для здійснення мовної діяльності недостатньо. Можна знати багато слів, але не вміти їх використовувати під час спілкування. Для практичного використання лексики в мові потрібно піклуватися про розвиток в учнів автоматизовано підбирати слова під час мовлення та включати їх у синтагму і фразу, стежачи за правилами лексичної єдності німецької мови.

Успішне оволодіння іноземними лексичними матеріалами – одна з найважливіших умов засвоєння мови. У той же час існують великі труднощі щодо накопичення лексичного матеріалу. Одна з причин цього – безмежність мови, її словникового складу. Для досягнення досить швидких результатів необхідно обмежити обсяг виучуваного лексичного матеріалу, ретельно вибирати перспективні напрями засвоєння мови. Це може бути лексика повсякденного спілкування, тематика і зміст якої достатньо відображені у підручниках, а також у численних розмовниках та посібниках з німецької мови.


Розділ І. Загальні відомості про лексику німецької мови


1.1 Лексичні одиниці


Часто лексику ототожнюють зі словами. Дійсно, у нашій уяві лексика складається, головним чином, зі слів. Сюди належать так звані кореневі, безафіксні слова (das Buch, du Feder, vergessen); складні (die Tischlampe); похідні (fontgehen, freundlich). Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом. Лінгвістичні критерії і методичні міркування дозволяють віднести до лексики інші одиниці, які також, як і слова, що цілісно відтворюються в мовленні, а також означають один будь-який предмет дійсності. До розряду лексичних одиниць слід віднести:

слово (schцn);

стійкі/сталі словосполучення: номінативні (не переосмислені): die Freie Peutsche Jugena, Meld der Aebeit; фразеологічні (переосмислені): es liegt auf der Hand, auf keinen Fall, sich an etwas machen;

клішировані звороти (вирази), так звані "готові" речення (тобто такі, що не змінюються у мовленні): es versteht sich von selbst, entschuldigen Sie, bitbe … was gibt es Neues? Was ist los?

З методичної та психологічної точки зору всі ці зовнішньо різні мовленнєві одиниці поєднуються тим, що учні засвоюють їх у цілісному вигляді і вживаються в мовленні на основі єдиного словесного стереотипу, який формується за допомогою лексичних вправ [3, с.159].

Систематичне накопичення учнями словникового запасу, його постійне розширення – одне з головних завдань навчання іноземної мови. Без знання слів неможливо ні висловити, ні зрозуміти навіть найелементарнішої фрази. Але, вивчивши навіть велику кількість, слів можна не зуміти висловитися, у чому у всій час переконався один із видатних методистів минулого Франсуа Гуен. Готуючись до поїздки в Німеччину, він вивчив весь словник, але, прибувши до країни, так і не зміг нічого зрозуміти і висловити по-німецьки. Крах методу заучування окремих слів все-таки виявився для нього корисним: пошук інших шляхів оволодіння іноземною мовою привів французького методиста до створення відомих "серій Гуена" [1, с.84].

Відомо, що одного лише запам’ятовування лексики для практичного оволодіння мовою недостатньо: потрібно засвоїти слововживання. Це і важче і легше, ніж просте заучування вокабуляра. Важче тому, що слововживання потребує не тільки знання слів (der Tisch – стіл; стіл – der Tisch), але й уміння маніпулювати ними в ході висловлювань (die Tische lagen im Hof; die Familie saЯ am Tisch); легше тому, що маніпулювання лексикою в ході висловлювань дає можливість глибше її осмислювати і краще запам’ятовувати.

Отже, головне в навчанні лексики – досягти того, щоб учні оволоділи слововживанням. Це складне завдання вирішується у двох аспектах: необхідно не тільки вживати лексику у власному мовленні, а й розуміти її в мовленні інших. В методиці довгий час вважалось, що, навчившись говорити, ті, хто вивчають іноземну мову, тим більше здатні розуміти матеріал, який вживають. Проте мовна практика не підтверджує цієї думки. Виявляється, навіть добре засвоєне слово часто важко впізнати, так як на письмі, а особливо – в усному мовленні воно всюди "маскується" під новим оточенням, змінюючи своє основне значення і зовнішній вигляд, ніби повертаючись до нас своєю незвичайною стороною. Виявляється, що способи здійснення діяльності того, хто говорить, з одного боку, і діяльності того, хто слухає – з другого, мають свої особливості, які потребують диференційованого підходу в навчанні як при поясненні, так і, особливо, у вправах. Звідси випливає, що слова, які увійшли до словникового мінімуму учнів, повинні засвоюватися ними подвійно: як в інтересах говоріння (репродуктивний аспект), так і в інтересах читання і слухання (рецептивний аспект) [3, с.160].


1.2 Лексичний запас


Розрізняють активний, пасивний та потенціальний лексичний запас. Активний запас порівняно обмежений. Він формується в результаті ґрунтовного опрацювання матеріалу і використовується у висловлюваннях і на письмі. Письмовий запас значно ширший і на його основі будується процес читання і сприймання чужого мовлення на слух. Названі дві категорії лексичного матеріалу постійно змінюються, зокрема розширюються в міру збагачення досвіду людини. У навчанні іноземної мови потрібна особлива увага, тому що знання формуються протягом усього періоду навчання.

До потенціального запасу відносять:

складні і похідні слова, побудовані з передбачених в мінімумі основ за знайомими словотвірними моделями;

інтернаціональні слова, які зберігають в німецькій і рідній мові схожість звучання і написання і загальність значення;

ряд спів значень багатозначних слів, які семантизуються в опорі на знання головного значення.

В.А.Бухбіндер визначає реальний і потенціальний словниковий запас. Вся лексика мінімуму повинна бути засвоєна практично упродовж курсу вивчення іноземної мови, забезпечуючи розвиток їх продуктивної і рецептивної мовної діяльності, тому вона відноситься до реального словникового запасу. Разом з тим потрібно про водити роботу, внаслідок якої прищеплюється уміння впізнавати і розуміти словникові одиниці, які зустрічаються вперше, але мають знайомі елементи, опора на які дає можливість досягнути їх розуміння. Так, зустрівши при читанні чи аудіюванні слова der Federball, der Fallschirm, die Lokomotive та інші, учень може виявити значення цих слів із складових їх основ та афіксів (der Federball = do Feder + der Ball = "м’яч з пір’я" = "волан") чи за подібністю з аналогічними словами рідної мови (die Lokomotive = локомотив). Подібні слова В.А.Бухбіндер відносить до потенціального словникового запасу.

Знання іноземної мови асоціюється зі знанням слів, в той час, як володіння мовою – з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексичної одиниці у спілкуванні.

Оволодіння іноземної лексики можна уявити як певну послідовність дій зі сприйняття лексичних одиниць, ознайомлення з їх змістовою стороною, їх осмислення, запам’ятовування, а також набуття навичок вживання й розпізнавання лексичних одиниць в мовленні.

З методичної точки зору цей складний процес включає велику кількість компонентів. Основними з них є: подання, пояснення, різноманітні вправи для тренування і застосування контролю над процесом становлення і формування лексичних навичок.

Можливості розуміти невивчену лексику зростають в контексті, оскільки контекст, по-перше, полегшує семантизацію слів потенціального запасу, по-друге, дозволяє визначати значення багатьох слів незалежно від їх форми і складу, через здогадування. Звичайно, здогадування повинно мати підстави, не перетворюватись в мимовільне вгадування. Семантизація слів, яка відноситься до потенціального запасу учнів, як і лексичне здогадування, повинні спеціально вивчатися [5, с.18].

Нині діюча програма вимагає оволодіти за весь курс навчання 1000 лексичними одиницями. Ця кількість "покриває" певне число мовленнєвих ситуацій і засвоюється, як правило, уже в VІІІ класі. Один урок німецької мови в тиждень у VІІІ – Х класах служить удосконаленню навичок володіння уже засвоєною лексикою в даному об’ємі. Завдання навчання читання текстів, в яких зустрічається більш широкий діапазон лексики, вимагає, однак, певного розширення пасивного словникового запасу учнів шляхом формування їх потенціального словника, головним чином, за рахунок домашнього читання.

Ще один резерв розширення потенціального словникового запасу використовується, якщо навчати розуміти ряд слів, що зустрічаються у тексті (усному чи письмовому), які не входять у словниковий мінімум, але доступні для розуміння у зв’язку з наявністю їх знайомих елементів.

За деякими підрахунками, на основі лексичних одиниць словника-мінімума може бути забезпечене розуміння при читанні і аудіюванні ще 2500 – 3000 слів потенціального словникового запасу. Крім того, рецептивний запас буде збагачуватись за рахунок мовної і контекстуальної здогадки.

Отже, за курс навчання учні повинні засвоїти 850 лексичних одиниць, які входять у їх реальний словниковий запас як найбільш вживані і цінні для шкільного курсу. Всі вони повинні бути завжди "під рукою" не тільки при говорінні, а й при читанні та аудіюванні. Учень повинен швидко і безпомилково згадати потрібне слово і вимовити його, утворити потрібну граматичну форму і сполучити його з іншими словами за змістом усього висловлення. При рецептивному засвоєнні, у такій кількості слів, які можна потенціально зрозуміти, потрібно впізнати слово, відрізнивши його від усіх йому подібних, визначити на основі формально виражених ознак характер його зв’язків з іншими словами і після цього його значення в даному контексті [7, с.90].


1.3 Цілі навчання лексики


Уточнення складу лексичних одиниць і завдань навчання лексики дозволяє сформулювати головну практичну мету словесної роботи в середній школі: рецептивне і репродуктивне оволодіння словами, усталеними зворотами, клішованими зворотами в ході формування їх реального і розширення потенціального словникового запасу, а також розвиток лексичної здогадки в інтересах навчання говоріння, читання і аудіювання іноземної мовою.

Крім того, в середній школі в ході оволодіння лексикою вирішуються також загальноосвітні завдання. Хоча на уроках іноземної мови не відбувається ознайомлення з мовними поняттями, було б неправильно припускати, що навчання позбавлено освітньої цінності: остання складається не стільки з оволодіння новими поняттями, скільки зі збагачення уже існуючих. Так, засвоюючи іншомовну лексику, учень стикається з новим способом позначення понять, відомих йому з попереднього досвіду й закріплених рідною мовою. Перед ним розкриваються нові способи членування іноземною мовою явищ навколишнього середовища за допомогою своєрідної мережі лексико-семантичних відношень, властивих цій мові. Ознайомлення з мовним способом позначення понять стимулює їх більш всестороннє і глибоке осмислення, в тому числі і в ході наявних чи не наявних порівнянь виучуваних лексичних одиниць з еквівалентними одиницями рідної мови. Подібні мисленнєві операції мають значну освітню цінність [3, с.162].

Щодо освітньої мети, то вона полягає, головним чином, у розширенні і поглибленні понять, які знайомі з попереднього досвіду. Так, німецьке слово dьnn означає не тільки "тонкий", а й "рідкий". Дієслово kommen означає "наблизитися будь-яким способом", в той час як українська мова для вираження цього поняття має дієслова: "прийти", "прибігти", "приїхати" та інші. Таким чином, kommen може потребувати уточнень, щоб передати повний зміст цих дієслів. Таких прикладів є дуже багато.

Наступна мета навчання лексики – виховна. Можна помітити, що повною мірою виховна дія на учнів виявляється лише при навчанні мовленнєвої діяльності, коли виховує не окреме слово, а закінчену думку. Хоча це цілком справедливо, проте не слід забувати, що для вираження соціально значущого змісту мало одного лише задуму, потрібен достатній запас мовних засобів. Вирішення виховних завдань потребує включення в готовий словник учнів семантично вартісних слів, які відповідають ситуативному і тематичному напрямку її мови, які допомагають досягнути комунікативних цілей, реалізації виховних аспектів навчання.

Метою навчання лексичної сторони усного мовлення є оволодіння будівельним матеріалом для здійснення усно-мовного спілкування, тобто безпосередніми засобами передачі понять, думки в цілому.

Психологи вважають, що слова – найважливіші засоби (інструменти) другої сигнальної системи. Відображуючи дійсність і називаючи поняття, вони зберігаються у згорнутій формі в нашій довготривалій пам’яті.

Тому при слововживанні в усному мовленні рідною мовою ми передусім:

а) добуваємо потрібне слово, необхідне для реалізації нашої мовленнєвої інтенції, задуму із довготривалої пам’яті (операція виклику, вибору слова);

б) потім включаємо його в мовленнєвий потік, який виникає у певних комунікативних цілях, зіштовхуючи, поєднуючи його з іншими словами.

Під час навчання іноземної мови повинні здійснюватися не дві, а три дії (операції):

ввести слова в довготривалу пам’ять;

викликати їх у випадку необхідності, активізувати їх;

спонукати до включення слова в мовленнєву ланку (у зв’язне мовлення) з урахуванням його парадигматичного і синтагматичного аспектів.

Таким чином, учень повинен:

а) зрозуміти і запам’ятати іншомовне слово, його значення, звукову і графічну форму;

б) вибрати саме його для здійснення певної комунікативної ситуації;

в) вміти вживати його у мовленні поряд з іншими словами.

З усіх цих дій саме остання є найбільш складною, тому що тут лексика, з одного боку, невіддільна від граматики. З іншого боку, лексика мови, яка вивчається, може вступати у протиріччя з лексикою рідної мови, бо лексична валентність в рідній мові та іноземній часто не співпадає. Так, наприклад, збіг лексичної поєднуваності слів в українській і німецькій мовах можуть служити словосполучення:

das Haupt der Familie – голова сім’ї

Наприклад, не збігається:

ніс корабля – der Bug (а не Nace!) der Schiffes.

З точки зору рідної мови часто не вмотивовано вживання прийменника. Звідси випливають труднощі при включенні слів у мовлення, які ґрунтуються на інтерференції рідної та іноземної мов.

Значні труднощі для засвоєння викликає незбіг об’єму значень українського та німецького слова, наприклад: в українській мові дієслово зустрічати має ширше значення і може виражатися трьома німецькими дієсловами: treffen, begegnen, empfangen. Це ускладнює вибір слова. Ускладнює вибір німецьких слів і їх словотвірна специфіка: велика кількість складних і складених слів, їх невмотивованість створення (зі словотвірним афіксом і без нього, наприклад: der Frьhlingswind, але: der Werbstwing [11, с.78]. Наявність цих труднощів робить необхідною роботу як над ізольованими словами, так і над словами у контексті.

При цьому для нас суттєво, що при навчанні лексичної сторони говоріння (і письма) ми йдемо від змісту → до форми і вживання; при навчанні лексичної сторони аудіювання і читання – від форми → її вживання → до значення.


1.4 Особливості лексичних одиниць


Дехто вважає, що слово – це, головним чином, його форма, звучання, інші – що це його значення. Так, нерідко на уроці заучують "слова", повторюючи їх без осмислення змісту. Іноді не звертають уваги на перекручування звукового вигляду слова, аби лише значення було зрозумілим. В обох випадках мовлення учнів зазнає збитків. Правильно організована словникова робота повинна враховувати, що слово (взагалі лексична одиниця) – це мовний знак, який має певну єдність, гармонію змісту і форми. Із цього головного положення випливають інші, що характеризують лексичні одиниці з різних сторін і потребують обліку в навчанні:

Під формою слова слід розуміти "матерію звучання" – його звукову оболонку, яка сприймається на слух. На основі слухового сприйняття формується психічне уявлення, образ слова, що бере участь у його сприйнятті та відтворенні. У писемному мовленні слово виступає у графічній формі, яка часто не має повної відповідності зі звуковою. В навчанні лексики потрібно враховувати особливості вимови і написання лексичних одиниць, що вивчаються. В основі оволодіння лексичної одиниці лежить її складний слухо-зорово-моторний образ, який формується у ході введення і пояснення лексики і стабілізується в ході мовного тренування і практики.

Змістову сторону слова утворює його значення, в якому закріплюються психологічні уявлення про позначуваний даним словом предмет чи явище дійсності. Існування слова (лексичної одиниці) і його функціонування визначається єдністю його форми і змісту. При цьому обидві сторони слова варіюються: у певних випадках вимова може змінюватися; значення реалізується у більшості випадків в кількох лексико-семантичних варіантах (die Feder – перо, ручка; finden – знаходити, вважати, die Decke – ковдра, стеля, кришка).

Вживання слова пов’язане з його граматичним оформленням, завдяки якому воно утворює різні словоформи: gut – busser, sprechen – sprach.

Поряд з власними "внутрішніми" властивостями, слову властиві також особливі "зовнішні" ознаки – здатність поєднуватися з іншими словами, завдяки чому утворюються словосполучення, а з них – синтагми і фрази. Сполучуваність – досить важлива функціональна характеристика слова. Опрацювання сполучуваності – важливий аспект у навчанні лексики, який підштовхує учнів до володіння репродуктивними видами мовної діяльності. щоб оволодіти лексикою, потрібно виконувати велику кількість вправ на сполучуваність [3, с.163].

1.5 Відбір лексичного матеріалу


Відбір лексичного мінімуму необхідно проводити, тому що неможливо, по-перше, повністю засвоїти словниковий склад німецької мови, який охоплює сотні тисяч лексичних одиниць; по-друге, у практиці спілкування люди використовують обмежений словниковий запас, який обслуговує ті чи інші сфери комунікації; по-третє, лексичні одиниці розрізняються за своїми комунікативними цінностями: одні з них придатні для вживання у будь-якій комунікації (це і є найбільш уживана лексика), інші характерні тільки для однієї чи кількох суміжних комунікативних сфер. Ці міркування дають можливість визначити суть і завдання відбору лексики, які полягають у виділенні за допомогою певних критеріїв частини словникового запасу мови, які відповідають можливостям і цілям курсу навчання німецької мови в основній школі.

Результат відбору лексики оформлюється у вигляді словника-мінімума і враховується авторами підручників, посібників, збірників, текстів для домашнього читання під час їх складання [2, с.110].

Таким чином, учитель стикається лише з результатом відбору – складом лексичних одиниць, які включені у тексти і вправи підручника. Разом з тим, доцільно ознайомитися з основними принципами цього відбору для того, щоб отримати повніше уявлення про вживання лексичних одиниць і творчо підходити до проблеми відбору лексики.

Під лексичною одиницею розуміють не тільки слово, а й стійке словосполучення, оскільки воно як структурно визначена частина лексичної системи мови виступає в мовленні неподільно, самостійно, тобто не конструюється кожен раз заново, а включається в висловлення у готовому вигляді. Стійкість словосполучення проявляється у фіксованому положенні його членів, які неможливо ні замінити іншими, ні поміняти місцями: Freie Deutsche Jugend.

Стійкі словосполучення можуть бути і фразеологізованими, якщо у них хоча б один компонент зазнав переосмислення: sich an etwas machen "взятись за щось"; es liegt auf der Hand "ясно"; "очевидно".

Згідно з теорією І.В.Рахманова, критерії вживання лексики потрібно розділяти на дві групи: основні і допоміжні.

До основних належать:

Сполучуваність, під якою розуміють здатність лексичних одиниць вступати в сполучення з іншими одиницями у процесі утворення фрази, яку використовують у мовленнєвому акті.

Семантична цілісність, під якою розуміють вибір лексичних одиниць, які виражають найважливіші поняття з різних сфер людської діяльності.

Стилістична необмеженість, у відповідності до якої при відборі словника-мінімума перевага надається нейтральному лексичному матеріалу, що враховує специфіку повсякденно-побутового мовлення і книжно-писемного стилю.

Це дозволяє залишити за межами мінімуму все, що тяжіє до вузько направлених і спеціалізованих сфер спілкування, в тому числі діалектизми, термінологію, архаїзми, арго.

Практика відбору показала, що слів, які відповідають цим трьом критеріям, дуже багато, так як вони не "вкладаються" у шкільний курс навчання. Тому необхідно продовжувати "просіювання" слів через сито додаткових критеріїв, до яких відносять: багатозначність, словотвірна здатність, частотність, будівельна спроможність.

Отже, ці принципи показують, що дуже тяжко і ретельно визначається частота вживання кожної лексичної одиниці перед тим, як її включити до мінімального словникового запасу, наскільки серйозно потрібно підходити до відбору лексики на всіх етапах навчання німецької мови у школі [17, с.38].

Поряд із цим в текстах, а іноді й у підручниках, зустрічаються лексичні одиниці, значення яких для більшості учнів без спеціального звертання до словника залишається не відкритим. Помилкове включення таких одиниць до механізму пояснення і вправ призводить до того, що натреновуються лексичні явища, які не приносять користі комунікації і робиться це за рахунок дійсно потрібної лексики, на роботу з якою не вистачає часу.

Щоб запобігти цьому, мінімальний словниковий запас повинен стати настільною книгою і надійним орієнтиром для кожного вчителя.


Розділ ІІ. Робота над лексикою


2.1 Методична типологія


Після здійснення відбору лексичних одиниць необхідно оцінити ступінь тяжкості їх засвоєння: одні слова запам’ятовуються легко, швидко входять у мовлення учнів; для володіння іншими потрібно затратити багато часу та зусиль. Складність засвоєння і вживання різних слів неоднакова. На жаль, у практиці викладання німецької мови можна нерідко спостерігати, що лексичні одиниці подаються на уроці абсолютно однаково, без урахування характеру лексичної складності.

Існує багато способів групування і систематизації словникового складу мови, розроблених лексикологією, однак методична типологія пропонує групування особливого типу: за кількісними і якісними показниками складності і засвоєння. Від чого вони залежать? Тут грають роль також такі властивості лексичних одиниць, як:

складність вимови, яка виникає, коли у звуковому складі слова є звуки, їх сполучення, особливості акцентування, які викликають труднощі;

труднощі написання;

труднощі в семантиці;

а) багатозначні слова складніші, ніж однозначні;

б) абстрактні – складніші, ніж конкретні;

в) слова з переносним значенням складніші, ніж слова, що мають пряме значення;

г) рядові слова, які частково чи повністю втратили лексичне значення, складніші, ніж слова з яскраво вираженим лексичним значення;

складнощі, пов’язані з кількістю та інформативністю символів, які утворюють певну лексичну одиницю: більш складними є дуже короткі чи довгі слова, легше засвоюються слова середньої довжини. Наявність у слові рідкісних (інформативних) символів полегшує їх сприйняття (наприклад, Qu – в слові die Quelle, x – в die Axt).

Врахування перерахованих факторів дає можливість оцінити абсолютну складність лексичної одиниці, яка залежить від притаманних їй постійних властивостей. Але складність може змінюватись, якщо ця одиниця в ході роботи над лексикою потрапляє в різні умови, сприятливі чи несприятливі для її засвоєння. Так, якщо учитель подає відразу два слова, схожі одне на одного за звучанням (scherzen – schmerzen), цілком можлива інтерференція за формальною схожістю. Лексичні одиниці у "прозорому" оточенні, серед уже відомих слів, краще сприймаються і засвоюються, і, навпаки, сполучення в одному реченні незнайомих чи недостатньо добре засвоєних одиниць підвищує їх складність. Остання також залежить від вибраного учителем прийому ведення лексики: непродуктивне пред’явлення ізольованої одиниці, в той час як її виключення в різні групи – за тематичною, словотвірною, семантичною спільністю, а також різні контексти, які передбачають її сполучувались з уже засвоєними словами, підсилює опору на можливі асоціації, які допомагають у запам’ятовуванні. Корисні диференціювальні вправи, які фіксують увагу учнів та тих елементах розрізнення, які, звичайно, не беруться до уваги, але мають вплив при засвоєнні: sitzen – setzen, lernen – lehnen [3, с.168].

Виходячи з даних методичної типології, в навчанні лексики доцільно враховувати наступні рекомендації:

Так як лексичні одиниці володіють різною складністю для засвоєння, слід в інтересах продуктивності навчання лексики оцінювати складність лексичних одиниць, які будуть засвоюватись і формувати їх у групи, більш чи менш однорідні з точки зору характеру і ступеня складності засвоювання.

Слід передбачити способи, які застосовуються до кожної групи, для зниження лексичної складності.

Введення і пояснення повинні орієнтуватися на ті сторони лексичних одиниць, які викликають труднощі, і шукати шляхи їх вирішення, щоб полегшити сприйняття і підвищити ефективність наступних тренувань і практики.

Вирішення лексичних труднощів здійснюється, головним чином, такими шляхами: ізоляцією складних слів від подібних, включення виучуваних одиниць в різні сполучення і асоціативні зв’язки, а також виконання диференціювальних вправ, які полегшують розрізнення схожих ознак лексичних одиниць.

Можна вказати на конкретні ознаки, які слід використовувати для визначення ступеня складності і засвоєння іноземної мови [24, с.150].

Більш складними лексичними одиницями В.А.Бухбіндер вважає:

найкоротші і найдовші (на відміну від середніх за довжиною);

ті, що виражають абстрактні поняття (на відміну від конкретних);

з ослабленою лексичною семантикою: setzen (in Kenntnis, in Bewegung, in Betrieb) – на відміну від слів з яскраво вираженою семантикою: das Messer, lessen;

рядові слова: der, so, indem, halben;

багатозначні (на відміну від однозначних);

переосмислені складні і похідні слова: begneifen, der AusschuЯ;

фразеологічні сполучення;

мовні кліше, особливо ті, що складаються з чотирьох і більше слів: es kommt auf keinen Fall in die Frage.

Кожну лексичну одиницю можна розглядати на різних диференційних рівнях дослідження мови. На кожному з них зустрічаються певні специфічні лексичні труднощі.

Звуковий склад слова, наприклад, може мати прості чи складні для вимови звуки і звукосполучення. Складні звуки можуть потребувати аналіз елементів артикуляції для подолання труднощів у вимові. Кількість таких елементів може служити основою для підрахунків складності звукової сторони лексичної одинці. Так, у слові der Tischler можна передбачити дві такі складності: вимова [t] без палаталізації і з аспірацією у зв’язку з поєднанням цього звука з наступним [і] і вимова [l] без натяку на палаталізацію перед голосним [ə].

Графічний склад слова служить для фіксації його звукового складу на письмі. Проте, не йдеться про їх повний збіг, внаслідок чого набір знаків графічного коду (букв) може не відповідати набору знаків акустичного коду (звуків). Так, слово der Tischler має у своєму складі шість звуків, проте фіксується на письмі за допомогою восьми букв. Буквосполучення sch, яке використовується в німецькій мові для позначення звука [ʃ], буде для учнів певною складністю, що слід враховувати, коли слово засвоюється не тільки в усній, але й письмовій формі.

Семантичний склад слова чи значення слова може мати різну екстралінгвістичну направленість, тобто володіти:

конкретною предметною відносністю (der Tisch, die Klasse, der Valter; geben, lesen, sitzen. Ці слова у більшості випадків однозначні, вони не вирізняються розгалуженою системою додаткових значень і можуть бути успішно семантизовані з опорою на зорову наочність;

переважно абстрактивною віднесеністю (die Freude, die Sache, der Sinn; klar, heiken). Ці слова в більшості випадків багатозначні, вони вирізняються відгалуженою системою додаткових значень і не можуть бути семантизовані в опорі на зорову наочність: die Sache – річ, предмет, справа; der Sinn – розум, зміст, смисл, значення [17, с.41].

Виходить, що слова з відхиленим, абстрактним значенням дещо складніші для оволодіння (використання) в мовленні, ніж слова з речовим, конкретним значенням;

переважно функціональною відносністю, коли значення лексичної одиниці послаблене і саме по собі недостатньо виражене, проте значно рельєфніше виступають її різноманітні функції, тобто реалізація у різних сполученнях, які мають кожного разу інше значення. Прикладом лексичної одиниці з яскраво вираженою функціональною направленістю може бути слово setzen, про яке в деяких сполученнях можливо точно сказати, що воно означає: 1. садити; 2. Bevegung ~ приводити (в рух); 3. in Betrib ~ приводити в діло, пускати (завод, виробництво); 4. in Gang ~ пускати в хід що-небудь; 5. eine Frist ~ встановлювати термін; 6. aufs Spiel ~ ризикувати, ставити що-небудь на

Похожие рефераты: