Интродукция к новой учебной музыкальной программе
Е. Д. Лернер, преподаватель ДМШ № 36 им. В.В. Стасова (г. Москва)
К концу текущего года планируется издание "Программы по эстрадному сольфеджио и элементарному музицированию" для детских музыкальных школ и школ искусств. В ней обобщен и подытожен опыт многолетней работы автора на эстрадно-джазовом отделении Детской музыкальной школы №36 им. В.В. Стасова г.Москвы.
Программа адресована в первую очередь преподавателям музыкальных школ, а также администраторам, которые высказывали пожелания получить программу как руководство для организации подобных отделений на местах. Она может заинтересовать и тех, кто хотел бы расширить свое представление о возможностях преподавания этой дисциплины и все те, кто интересуется вопросами современного музыкального образования.
Наша Программа является отражением общей концепции начального эстрадно-джазового образования, его целей и задач. В 1984 году в ДМШ им. В.В. Стасова г.Москвы впервые было открыто базовое эстрадно-джазовое отделение. В то время из 150 школ Москвы только 2 - 3 имели факультативные занятия по программе курса "Инструменты эстрадного оркестра" на отделениях духовых и ударных инструментов. Открытие нашего базового эстрадно-джазового отделения предполагало организацию полного цикла дисциплин со своим учебным планом и экспериментальными программами.
Инициатором и вдохновителем этого проекта (впервые в России) был известный джазовый композитор, дирижер и видный общественный деятель, Ю.А.Саульский, в то время возглавлявший Эстрадно - координационный центр при методическом кабинете РСФСР.
Мы получили информацию о работе джазовых отделений училищ России, джазового отделения Института им. Гнесиных в Москве. Шел процесс накопления информации и подспудного формирования предпосылок для создания нового отделения.
Были проведены так называемые концерты теоретических классов, где мы осваивали совершенно иной репертуар. Например, на одном их них наши учащиеся подготовили музыкальные композиции, исполняя с аннотациями песни группы Битлз, блюзы, а также фрагменты современного мюзикла М.Подберезского "Сплетни". Таким образом, мы пытались приобщить наших учеников к современному репертуару, который звучал за стенами школы.
Не без труда нам удалось доказать в Министерстве Культуры оправданность пересмотра традиционного взгляда на начальное музыкальное образование, где доминирует так называемая специальность, т.е. занятия на инструменте (фортепиано, скрипка и т.д.).
Формируя учебный план, мы постарались наполнить его новым содержанием в соответствии с эстрадно-джазовой спецификой и логикой. Это и совершенно новые предметы, например, джазовое фортепиано, инструменты джазового оркестра, а также музыкальная литература на джазовом материале как часть классического курса, джазовый ансамбль, биг-бэнд, стринг-бэнд и, наконец, теоретический курс джазовой импровизации.
Решительный поворот произошел в отношении дисциплины сольфеджио. Этот предмет, по общему мнению инициаторов создания нового эстрадно-джазового отделения, должен был стать "мозговым центром" всего учебного процесса, взамен той второстепенной роли, которую он играл и продолжает играть на классическом отделении. Был введен фактически новый предмет "Элементарное музицирование" (термин Карла Орфа), а сам предмет сольфеджио по экспериментальному учебному плану был разделен на две части. В процессе работы мы остановились на оптимальном варианте сетки часов: 1,5 часа в неделю - собственно " Эстрадное сольфеджио" и 1 час в неделю - "Элементарное музицирование" (1).
Одновременно, по специально оговоренному учебному плану, наполняемость групп была утверждена из расчета 4-6 учащихся. При таком подходе можно было говорить об эффективности и профессионализме в обучении и с другой стороны об ответственности преподавателя за индивидуальный рост и развитие каждого учащегося.
Вместе с разрешением на открытие нового отделения Министерство культуры предложило организовать группы, предназначенные, в основном, для расформированных вокально-инструментальных ансамблей (ВИА), которые подверглись в этот момент резкой критике как профессионально ущербные.
Между прочим, к нам часто приходили учащиеся из других музыкальных школ и даже после окончания музыкального училища(!). Практика требовала гибкости и нестандартных решений, а также формирования системы методических приемов для обучения разновозрастных учащихся в группе. Этому способствовала и концертная практика в их совместных выступлениях. Выступления в ансамблях и в специально для них написанных вокально-инструментальных аранжировках делало возможным посильное участие любой возрастной категории. Так, например, исполняя песню Д.Фостера "Лебединая река", младшие ученики пели основную тему, другие включались со спонтанной импровизацией на двух флейтах, а взрослые учащиеся - вокалисты исполнили вокальную импровизацию. Или, например, композиция О.Питерсона включала еще более многосоставный ансамбль со скрипкой, саксофоном, пиано-стрингом и ударными.
Подобные выступления и подготовка к ним создавали благоприятную среду для творческого общения, для появления духа соревнования и приводило, сплошь и рядом, к взаимозаменяемости исполнителей. Младшие, вдохновленные примером старших, зачастую сами предлагали "попробовать" их на ту или иную сложную партию или роль. Так, естественным путем сами учащиеся как бы поднимали планку уровня требований программы по сольфеджио. Стало очевидным, что иерархия трудностей, которой скрупулезно придерживается классическая школа, следуя принципу " от простого к сложному" зачастую игнорирует музыкальную практику и подменяет ее схоластическими правилами. Может быть в этом плане сыграло роль то обстоятельство, что по такому принципу строятся обычно учебники "Музыкальной грамоты" или "Элементарной теории музыки".
Но то, что хорошо для взрослого человека, желающего систематизировать свои знания по теории музыки совершенно неприемлемо для обучающихся практическим навыкам игры на инструменте или пению, или тем, кто заинтересован в динамичном развитии музыкального мышления. Рассмотрим наши новые подходы по трем направлениям или трем возрастным категориям эстрадного отделения:
Дошкольники 4-7 лет
Школьный возраст 7-14 лет
Старшие учащиеся от 14 и старше
Дошкольники. Главное, что составляло наибольшую трудность для нас в работе с этим возрастом - это проблема сверхраннего обучения в группах:
000 (возраст-4 года),
00 (5 лет),
0 (6 лет)
Первое маленькое "открытие", имевшее значительные последствия в отношении всего курса, заключались в следующем: вопреки мнению, что маленькие дети предпочитают петь песенки только со словами, с удовольствием сольмизировали (то есть пели с названием нот) инструментальную музыку. Особенно им понравилось петь темы фортепианных пьес Оскара Питерсона для начинающих. Появился редкий шанс дать почувствовать детям, как музыка, исполненная в классическом стиле (буквально как она записана) может обрести аромат джазовое-то, благодаря появлению едва уловимых ритмических акцентов. Положительные реакции на музыку джазовую с, ее динамизмом и ритмической характерностью отмечалась и у старших школьников.
Психологические особенности детсадовского возраста учеников, казалось, не давали шансов для приобретения специальных, профессиональных навыков или для углубления уровня слухового восприятия.
На практике все оказалось по-другому. Дети демонстрировали очень высокую степень обучаемости и способности хорошо ориентироваться на фортепианной клавиатуре. Идея элементарного музицирования сразу обрела своих поклонников.
Именно на этом направлении постепенно начала складываться некая система, которую мы назвали МУЗЫКАЛЬНЫМ ОБЩЕНИЕМ.
Если попытаться в общих чертах ее охарактеризовать, то придется начать с того, что вербальное общение как бы переводится (перекладывается)на музыкальный язык, оставляя, небольшой просвет (подобно титрам в фильме) для реплик преподавателя. Так возникает диалог, сперва "учитель-ученик", потом - "учитель-класс" и, наконец, "ученик-ученик" (при паузирующем педагоге).
Постепенно дети учатся по аналогии с музыкальными ансамблями сами создавать дуэты, терцеты, квартеты, квинтеты и т.д., заодно запоминая их названия. Можно утверждать, что подобная методика сродни обучающей системе профессора Лрзанова, который предложил обучение иностранному языку методом "погружения".
Секрет нашего метода, как нам кажется, заложен в природе музыкального языка, в его универсальности. Не от того ли дети, не всегда понимающие родителей (или -наоборот!?) легко включаются в музыкальное обучение, увлекаются его интригой, внимательно следят за "сюжетом". Появляется чувство любопытства, ожидания и интереса. Ожидание чуда, сюрприза не должно покидать ребенка во время занятий.
"Музыкальное общение" дает возможность продемонстрировать полное равноправие учителя и учеников, когда в игре учитель становится рядовым ее участником.
Дети идут навстречу совершенно новому для них типу общения и за это щедро одаривают педагога своим доверием.
Один из возможных типов игры - это "игра в учителя", когда не вы инициируете некие действия, а дети сами предлагают друг другу игру и правила, по которым она будет идти. Здесь, как и во всех других ситуациях, музыкальная канва незаметно, но в тоже время очень сильно, активизирует слуховое внимание, развивает координацию слуха, голоса и двигательных реакций. Что же касается собственно использования музыкальной игры, то это оптимальная форма, которой трудно найти альтернативу при обучении детей младшего возраста.
Одна из важнейших черт нашей методики - это идея о воспитании универсальности в процессе обучения маленького музыканта, то есть приобщения его ко всем возможным видам музыкальной деятельности. На уроке сольфеджио и элементарного музицирования мы широко используем прием взаимозаменяемости и ролевых перестановок, начиная с постоянной перемены голосов или переходов от вокальной партии к инструментальной, или между партиями в ансамблевой партитуре.
Так, уже в младших группах практикуются перестановки между исполнителями партий клавишных - ударных (ритмоблок или ударная установка), блокфлейты - вокала.
Было замечено, что если интеллектуальные задачи или специфически музыкальные поместить в игровую ситуацию, то недоступное становится понятным и простым.
Мы пользуемся особым приемом, который можно объяснить на следующем примере. Можно заложить информацию о том же квинтовом круге тональностей, но не в полном объеме, в котором его должен знать ученик 7-го класса, а только в каком-то первом приближении, достаточно научить ребенка безошибочно нажимать 1-е ступени всех тональностей квинтового круга, а дальше научившись выстраивать знаки всех тональностей по квинтовому кругу.
Такой подход позволил нам значительно продвинуться и преуспеть не только в теории, но и во многих чисто музыкальных позициях.
Мы избрали главным арбитром в нашей практике только Музыку, и попробовали, перефразируя известный принцип -" все, что не противоречит законам музыки - разрешено", применять на практике.
В результате родилась идея о том, что надо исходить не просто из методических правил о том как петь или играть на инструменте, а с начальных шагов как бы творить ее своими руками, своим голосом. Создавать некую музыкальную среду, если хотите, музыкальную ауру с первых занятий. Серьезным подспорьем в нашей работе с дошкольниками и младшими, школьниками на эстрадном отделении явилась методика Относительной сольмизации или релятивная система. Не вдаваясь в подробности, напомню лишь, что информация о ней появилась в Москве в 70-е годы (2).
Показалось уместным вернуться к ней вновь на новом этапе (в моей педагогической практике она успешно применялась и в школе, и на музыкальном факультете Московского Педагогического института им. Ленина), поскольку ее преимущества для дошкольников признавались бесспорными (даже оппонентами этой системы). Назову ее плюсы, на которые на которые можно смело опереться в работе с дошкольниками:
Возможности хорошего развития ладового (ступеневого) слуха.
Выработка быстрой реакции и концентрации слухового и общего внимания.
Соединение в разных комбинациях аудиального (слушать и слышать ступень лада), визуального (видеть жест, обозначающий ступень и осознавать ее) и, наконец, кинестетического начал (т.е. двигательные рефлексы, связанные с показом ручных знаков - ступеней).
Большой арсенал средств для выработки как более простой координации движений рук и ног (особенно актуальной у дошкольников) так и более сложных форм, связанных со слухом, голосом и двигательным аппаратом.
Убедительные результаты в области ритмического воспитания (использование ритмических таблиц-формул, а также ритмизация (в виде ритмических слогов) любого музыкального рисунка.
Игровые возможности, которые трудно переоценить в работе с данным контингентом.
Большой простор для творческой фантазии и инициативы детей; удобная форма для приобщения их к импровизации как мелодической так и ритмической.
Внешняя эффектность и выразительность, привносящие в учебный процесс элементы театрализации, подготавливающие детей к выступлению, концерту.
Школьный возраст. Переходя к следующей возрастной категории (1-7 классы) заметим: у меня была возможность сравнить группы классического сольфеджио с джазовыми в качестве контрольных групп.
Что же отличает наш курс принципиально от его классического прототипа?
Прежде всего новая структура.
Термин элементарное музицирование в нашей интерпретации означает нечто большее, чем просто упражнения на фортепиано, которые применяют в своей работе преподаватели классического сольфеджио. По нашей мысли, сольфеджио, основной целью которого всегда было развитие музыкального слуха, в условиях эстрадно-джазового отделения должно совмещать вокальный тип обучения с инструментальным. Бытующему мнению, что слух совершенствуется только в процессе пения мы противопоставляем идею о том, что занятия на клавишном инструменте могут и должны стать также важным фактором обучения. Но суть не только в этом - впервые встал вопрос о том, что необходима перестройка методики данной дисциплины с решительным поворотом в сторону развития МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
А в этом качестве универсальность клавишных инструментов (ф-но, синтезатор и т.д.) как нельзя лучше предоставляют для этого широкий спектр возможностей. Отсюда-ставка на элементарное музицирование. Однако это не означает, что надо зачеркивать весь поистине богатейший опыт сольфеджийной технологии.
Эстрадное сольфеджио, напротив, полностью впитало этот опыт, но трансформируя в нужном для себя направлении. На нем применяются самые разнообразные виды работы, начиная от подборов по слуху и исполнения на инструменте одноголосной мелодии (по нотам), а затем и двумя руками до практических занятий по импровизации, элементов гармонии и сочинения.
Кроме того, разучиваются ансамблевые концертные номера с привлечением исполнителей на других инструментах (помимо клавишных). При необходимости идет текущая репетиционная работа для выступления с исполнением мюзиклов, опер, а также музыки современных стилей.
Кардинальным изменениям подвергся репертуарный список произведений, являющихся материалом для учебной и концертной работы. Во-первых, уже упоминалось об отказе от чисто вокальных форм и номеров и включением в учебный процесс на равных правах произведений инструментального жанра, разной стилистики и формы. Мы не боимся на уроках сольфеджио и элементарного музицирования делать собственные аранжировки, равно как и классических, так и джазовых произведений, поп-музыки или импровизации на заданную тему. Что касается качественной стороны, то мы стараемся, чтобы все отобранные нами образцы отечественной и зарубежной музыки соответствовали самым высоким стандартам.
Тот, кто ознакомится с нашей Программой, обратит внимание на значительное повышение уровня требований по всем разделам. Причины этого явления не в искусственном завышении трудностей, а в разработанной методике обучения, при которой созданы благоприятные условия для ускоренного темпа овладениями знаниями и навыками.
Выше приводился пример в отношении знания тональностей. Можно добавить столь же значимые темы как интервалы и аккорды и на этом материале продемонстрировать наш метод. Ограничимся аспектом теоретического овладения данной тематикой. Если по классическим канонам эти темы в полном объеме осмысливаются в старших классах, то мы приступаем к ступенчатому восхождению к знаниям по по этим вопросам. Если конкретно заниматься интервалами, то можно начать и с дошкольной группы, и с 1-го класса. Только надо найти способ разъять эту единицу информации на более мелкие "элементарные частицы". Наример, выпустив качественное значение интервалов (малые, большие, увеличенные, уменьшенные) вы легко познакомите детей с примой, секундой и т.д., то есть оставляете только количественную(ступеневую)величину. И дети без труда могут научиться находить, строить, определять их. Время подключения следующего слоя информации вы выберете по своему усмотрению. Причем, рассматривая дальше качественную (тоновую) величину интервала мы овладеваем сразу всеми интервалами. По тому же рецепту можно чуть ли не одновременно рассматривать трехзвучные (а может и четырехзвучные) аккорды.
Мы можем посягнуть на подбор аккомпанемента с дошкольниками, попробовать немного поимпровизировать голосом (или на блок-флейте). Все это обеспечивает наш тип методики.
Так, благодаря особенностям учебного плана, элементарному музицированию.в частности, мы пришли к значительному расширению объема знаний и навыков в области гармонии, полифонии, формы, композиции и т.д., что в конечном итоге определяет достаточно высокий уровень подготовки наших учащихся.
Вследствие заложенного в фундамент нашей методики двуединства классического и джазового начал, наши выпускники могут выбрать для себя в дальнейшем дорогу профессионального музыканта поступив на классическое или на джазовое отделения музыкального