Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов
Между этими крайними типами здоровых людей стоит амбоверт - человек, имеющий в равной степени черты экстра- и интроверта.
Для изучения смыслообразующей активности использовался тест смысложизненных ориентаций (адаптированный вариант теста "Цель в жизни" Дж.Крамбо и Л.Махолика, созданный Д.А.Леонтьевым).
Изучение разноуровневых регуляторных свойств осуществлялось при помощи комплекса методик. Для изучения особенностей осознанной саморегуляции использовался опросник "Стиль саморегуляции поведения - 98" - ССП-98. Методика позволяет выявить типичные для человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), и регуляторно-личностные свойства (самостоятельность, гибкость), а также общий уровень сформированности системы осознанной саморегуляции. По результатам диагностики для каждого испытуемого был построен индивидуальный профиль саморегуляции.
Для изучения личностных свойств, которые также включаются в процессы регуляции поведения и активности, применялся комбинированный личностный опросник (КЛО), схема экспертной оценки личностных особенностей, непараметрический вариант социометрии. Опросник КЛО создан Г.Е.Леевиком на основе личностного опросника Р.Кеттела. Результаты обследования позволяют нарисовать психологический портрет испытуемого по 25 параметрам, которые группируются в таком порядке: 1) свойства и типы темперамента; 2) эмоциональная сфера; 3) волевая сфера; 4) интеллектуальная сфера; 5) коммуникативная сфера; 6) мотивационная сфера; 7) межличностные отношения.
Для дополнительного изучения психодинамических характеристик индивидуальности был выбран опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова. Социально-психологические свойства личности измерялись через процедуру непараметрической социометрии (Дж.Морено).
Статистическая обработка полученных в ходе исследования данных проводилась через применение одномерных статистик, критерия различий, корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа ANOVA. Статистический анализ осуществлялся при помощи программных комплексов Microsoft Excel, SPSS 10.0 for Windows.
Склонность к экстраверсии и интроверсии определялась по опроснику Юнга, методика проведения которого приведена в Приложении 1.
Профильная направленность личности ученика – это внутренняя характеристика мотивационно-эмоционально-ценностной сферы личности, которая определяет основное содержание профильного самоопределения школьника и является неотъемлемой составляющей готовности ученика к выбору профиля обучения.
Содержание данного понятия раскрывает его структура, включающая основные, сопутствующие и фоновые компоненты.
Мы использовали систему критериев, разработанных Чепиковой Е.В. [70, c. 18], позволяющих определять уровень развития профильной направленности личности школьника:
- четкие цели учебной деятельности, связанные с профильным и профессиональным самоопределением;
- преобладание познавательных, профессиональных и социальных мотивов учебной деятельности над мотивами прагматическими;
- устойчивый интерес к профильным учебным предметам;
- положительное отношение к учебной деятельности в профиле;
- ранжированная система образовательных ценностей, в которой ведущее место занимают знания как самоценность и средство продолжения образования и освоения профессии;
- наличие способностей, необходимых для успешной учебной деятельности в профильных старших классах, в дальнейшем образовании и профессиональной деятельности;
- наличие системы знаний и умений, необходимых для учебной деятельности по профилю;
- адекватная оценка учеником своей профильной направленности и ее соответствия требованиям выбранного профиля.
Уровень развития профильной направленности личности школьников оценивается в соответствии с приведенной системой критериев по пятибалльной шкале (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий уровень).
Для количественной обработки результатов диагностики профильной направленности личности школьников использовалась математическая векторная модель.
Вектор профильной направленности личности изображается в трехмерном пространстве, в котором каждая ось координат соответствует определенному профилю (например, естественнонаучный, социально-гуманитарный и технологический профили).
Координаты вектора определяются по результатам диагностики, переведенным в числовую форму представления при помощи системы критериев и уровней. Пример построения вектора профильной направленности личности ученика представлен на рисунке 3.1.
Полученные значения координат позволяют судить о степени выраженности профильной направленности личности школьника по отношению к заданным профилям. Направление вектора определяет ориентацию интересов школьника в профильном пространстве.
Векторная модель профильной направленности личности школьника может применяться в предпрофильной подготовке для:
- вычисления количественных характеристик обозначенной выше направленности;
- наглядного изображения профильной направленности личности школьника;
- формализации диагностической информации (перевода ее из словесной формы представления в числовую);
- сравнения результативности различных диагностических методик;
- сопоставления различных компонентов профильной направленности личности школьника;
- сравнения профильных направленностей личности разных учеников;
- анализа сферы интересов учащихся профильных классов;
- составления прогноза востребованности курсов по выбору и элективных курсов;
- деления школьников на подгруппы и микрогруппы по интересам.
Профильная направленность личности школьника не является статическим образованием, она постоянно развивается и совершенствуется. На развитие профильной направленности оказывают влияние многочисленные внешние факторы, такие как социально-экономические условия жизни школьника, внутрисемейные отношения, средства массовой информации и т.д. Совокупность внешних воздействий, влияющих на выбор школьником направления продолжения образования, мы объединили термином "профильная ориентация".
Основным социальным институтом, осуществляющим профильную ориентацию, является школа, поэтому процесс профильной ориентации учеников рассмотрен нами через призму деятельности именно этого образовательного учреждения. Специально организованный комплекс мероприятий, осуществляемых общеобразовательной школой в целях подготовки учащихся 9-х классов к выбору направления продолжения образования, назван нами предпрофильной подготовкой.
Эксперимент по внедрению результатов исследования проводился на базе средней школы 1356 г. Москва. Для достоверности и чистоты эксперимента изучались две группы – контрольная и экспериментальная. В контрольной группе занятия по предпрофильной подготовке не проводились, профильная направленность личности школьников формировалась стихийно. В экспериментальной группе реализовывалась система формирования профильной направленности личности.
2.2 Диагностика профессионально значимых качеств личности, профессиональных склонностей и профессиональной направленности у учащихся старших классов школы 1356 г. Москва
Нормы по СЖО, рассчитанные на нашей выборке, показали, что большинство старшеклассников (88,5% - 177 человек) имеют высокие и средние показатели осмысленности жизни. Они характеризуются как целеустремлённые, осознающие себя людьми, обладающими достаточной свободой выбора, чтобы строить свою жизнь в соответствии с собственными представлениями о её смысле. Лишь у 11,5% испытуемых (23 человека) отмечается низкий уровень осмысленности жизни. Если сравнивать полученные нами результаты с нормами, предложенными Д.А.Леонтьевым, то процент испытуемых с низким уровнем осмысленности жизни на нашей выборке составляет 5,5% (11 человек).
Для определения тесноты и характера взаимосвязей между смысложизненными ориентациями, интернальностью и осмысленностью жизни был проведён корреляционный анализ. Между всеми показателями смыслообразующей активности существуют статистически значимые (р<0,001) положительные связи. Наличие положительных корреляционных связей между всеми показателями смыслообразующей активности, уровень значимости данных связей позволяют нам говорить о том, что данные показатели интегрированы в единую систему. Этот факт может также свидетельствовать в пользу положения о высокой интенсивности смыслообразующей активности именно в раннем юношеском возрасте.
На основе использования кластерного анализа методом среднего были выделены четыре группы респондентов с различным переживанием осмысленности жизни (табл.1).
Испытуемые, вошедшие в первый кластер, отличаются высоким уровнем общей осмысленности жизни и доминирующей ориентацией на процесс и цель (на настоящее и будущее).
Таблица 2.1 Сравнение средних значений по показателям смыслообразующей активности у респондентов, вошедших в разные кластеры.
| Показатели СЖО | 1 кластер | 2 кластер | 3 кластер | 4 кластер |
| Ориентация на цель (будущее) | 36,77 | 18,45 | 30,89 | 27,70 |
| Ориентация на процесс (настоящее) | 36,75 | 18,27 | 33,82 | 27,82 |
| Ориентация на результат (прошлое) | 29,79 | 17,00 | 27,16 | 23,27 |
| Локус контроля – Я | 25,11 | 13,18 | 22,00 | 19,43 |
| Локус контроля – Жизнь | 35,74 | 16,36 | 30,86 | 26,00 |
| Осмысленность жизни | 120,49 | 66,09 | 106,28 | 91,32 |
Испытуемые, вошедшие во второй кластер, отличаются низким уровнем осмысленности жизни, неверием в свои силы по управлению собственной жизнью, неудовлетворённостью прожитой частью жизни и настоящим, отсутствием целей в будущем, все смысложизненные ориентации выражены одинаково слабо. Третий кластер составили респонденты ориентированные преимущественно на процесс (на настоящее), а затем уже на цель и результат, со средневысоким уровнем общей осмысленности жизни. В четвёртый кластер вошли респонденты со средним уровнем осмысленности жизни. Данные кластеры были обозначены как кластеры с высоким, средневысоким, средним и низким уровнями смыслообразующей активности, при этом профили шкал СЖО схожи, а временная локализация смысложизненных ориентаций отражает общую тенденцию юношеского возраста,- направленность на будущее.
Сравнение корреляционных связей между смысложизненными ориентациями, показателями интернальности и общим уровнем осмысленности жизни в группе респондентов с низким и высоким уровнем смыслообразующей активности показало, что они имеют некоторые различия. В группе с низкой активностью все связи сосредоточены между смысложизненными ориентациями, а локус контроля-Жизнь не включён в систему корреляционных связей.
В группе с высоким уровнем осмысленности жизни связи более гармоничны. Исключение из корреляционных связей ориентации на цель при высоком её уровне может отражать общую тенденцию к построению целей, устремлённости в будущее у старшеклассников. Можно сказать, что смыслообразующая активность в этой группе действительно произвольна и осознанна, поскольку поиск смыслов сопряжён с ответственностью за процесс осуществления найденных смыслов.
Различий в уровне смыслообразующей активности не выявлено как между юношами и девушками (р=0,362), так и между учащимися 10 и 11 классов (р=0,589). Единственное выявленное различие отмечается в уровне локуса контроля-Я у учащихся различных типов образовательных учреждений. В лингволицее чаще, чем в школе-ФЭП или общеобразовательной школе таршеклассники оценивали себя как обладающими способностями и верой в свои силы контролировать события собственной жизни. Данный показатель методики СЖО в целом можно сопоставить с представлением о самоэффективности (А.Бандура). Это подтверждает данные Ж.А.Балакшиной о большей уверенности в себе и своих силах, формирующейся при гуманитарной направленности обучения. Кроме того, возможно, именно интенсивное развитие вербальных способностей, овладение речевым самоконтролем способствует повышению уровня уверенности в контролируемость событий своей жизни.
Изучение личностных и психодинамических регуляторных свойств показало, что наши респонденты характеризуются как спокойные, молчаливые, серьёзные, переменчивые в настроении, импульсивные, активные в установлении контактов, естественные в поведении, уверенные в себе, энергичные, целеустремлённые. Также у них отмечаются высокие показатели по шкалам "коммуникативная эргичность", "коммуникативная скорость", "общая активность". Учителя оценивают современных старшеклассников как очень целеустремлённых, хорошо умеющих управлять своим поведением в стрессовой ситуации, но недостаточно хорошо управляющих своими эмоциями в деятельности, самостоятельных, активных, конфликтных, но стремящихся соблюдать социальные нормы и правила.
На рис. 2.1 приведены результаты исходного уровня развития профильной направленности личности учащихся 9-х классов.
Рис. 2.1 – Исходный уровень развития профильной направленности личности учеников контрольной и экспериментальной групп
Таким образом, мы видим, что по результатам констатирующего эксперимента различия между контрольной и экспериментальной группой несущественны, в обеих группах преобладает уровень профильной направленности личности ниже среднего.
2.3 Результаты констатирующего эксперимента
Корреляционный анализ, проведённый для разноуровневых регуляторных свойств показал наличие тесных взаимосвязей между различными уровнями саморегуляции. Можно отметить, что особенности саморегуляции не связаны с какой-либо одной группой личностных свойств (коммуникативных, эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных). Система осознанной саморегуляции представляет собой результат интеграции личностных свойств. Достаточно ограниченное количество личностных свойств связано с собственно структурными компонентами системы осознанной саморегуляции. Тогда как личностные свойства в свою очередь опосредованы более широким набором динамических особенностей.
Этот факт может свидетельствовать в пользу положения о том, что система осознанной саморегуляции находится на этапе высокой сформированности, но она ещё не включена в целостную структуру субъектности человека. А с другой стороны, данная картина подчёркивает более высокий статус данных свойств в системе целостной саморегуляции.
Для определения ведущих свойств в структуре регуляторных свойств старшеклассников нами был проведён факторный анализ, в результате которого выделилось четыре фактора, объясняющих в общей сумме 47,335% суммарной дисперсии.
Первый фактор с долей объяснимой дисперсии 20,811% составили в первую очередь психодинамические и личностные коммуникативные свойства – коммуникативная активность, эргичность, пластичность, скорость, экстраверсия, активность в установлении контактов, откровенность, открытость, экспрессивность и жизнерадостность. Меньший вес в данном факторе имеют гибкость саморегуляции, интеллектуальная пластичность и скорость, зависимость от влияния группы и уровень притязаний. Этот фактор назван адаптивно гибкой коммуникативной саморегуляцией. Его можно считать основой саморегуляции в раннем юношеском возрасте.
Второй фактор (11,058% объяснимой дисперсии) составили эмоциональные свойства: эмоциональность в различных сферах (коммуникативной, психомоторной, интеллектуальной), эмоциональная чувствительность и напряжённость, тревожность, неуверенность в себе, а также ригидность. С отрицательным знаком в этом факторе присутствуют следующие свойства: интеллектуальная скорость, общая адаптивность, активность в общении, контроль эмоциональных реакций, моделирование. Этот фактор был назван неадаптивной эмоциональной регуляцией. Таким образом, первый и второй факторы ортогональны друг другу.
В третий фактор (10,032% объяснимой дисперсии) вошли особенности осознанной саморегуляции (общий уровень осознанной саморегуляции, умение планировать, моделировать, программировать, оценивать результаты, стиль саморегуляции), интеллектуальные свойства – интеллектуальная активность, эргичность, скорость, новаторство в мышлении. Меньший факторный вес имеют уровень целей и уровень притязаний, самоконтроль поведения и несколько противоречащие друг другу гибкость саморегуляции и ригидность. Этот фактор назван интеллектуальной саморегуляцией.
В четвёртый фактор (5,434% объяснимой дисперсии) вошли все компоненты психомоторной активности (эргичность, пластичность, скорость), общая активность, адаптивность и интеллектуальная скорость. Этот фактор был назван – психомоторная активность.
Итак, эмпирически выделен ряд свойств, которые могли бы выступать в качестве детерминант смыслообразующей активности. Во-первых, это уровень осознанной