Активные методы теоритического обучения

связаны с  моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами  условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений междуьролями, уста-навливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

            Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, само-стоятельная работа с обучающей программой (программированное обуче-ние), самостоятельная работа  с книгой.

            Имитационные:

            неигровые:   анализ  конкретных  производственных   ситуаций,

решение  ситуационных производственных задач,  упражнения-действия

по  инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции),

выполнение  индивидуальных  заданий  в  процессе  производственной

практики;

            игровые: разыгрывание ролей (элементы деловой игры),  деловая

игра.

            Активные методы,  направленные на  первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способ-ностей, формированию умений и  навыков  самообразования, однако  при  их  планировании следует  помнить, что они  требуют значительного  времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на при-менение активных методов. Наряду с ними используются и  традиционные: обычная  лекция, объяснение, рассказ.

            При выборе метода обучения следует прежде всего проанализировать содержание  учебного  материала  и  использовать активные методы  там,  где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся , их  познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются  термином «прием  обучения». Прием - это часть метода,  которая  усиливает,

повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используют-ся наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение,  рас-сказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, демонстрация моде-лей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом диа- и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов  и  т. п.

            Использование наглядных приемов не только помогает понять и  лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве  иллюстративного  материала, и для создания  проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

            В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изу-чаемому материалу, широко используется чтение  стихотворений, отрывков  из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому  материалу, происходит приобщение студентов к актуальным проблемам  жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повы-шается его значимость в представлениях студентов.

 

           

 

 

            2.3.1. Классификация активных методов обучения

                        2.3.1.1. Проблемно-поисковые методы обучения

            Отличительной  чертой этих методов является постановка  перед сту-дентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, са-ми создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоре-тические выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мысли-тельной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать  частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не  самостоя-тельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и  заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно-поиско-вых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала,  умения устанавливать и поддерживать в учебной  работе   контакт со студен-тами, создавать атмосферу сотрудничества.

            Проблемная  лекция отличается от обычной тем, что  начинается

с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лек-тор последовательно и логично  решает  или раскрывает пути ее решения. Постановка  проблемы  побуждает слушателей  к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к изла-гаемому  материалу, привлекает внимание слушателей.

            Эвристическая беседа (от лат. эврика – открытие) представляет со-бой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания пред-полагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фак-тов, описания  явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

        В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело постав-ленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний,   наблюдений,  жизненного  опыта,  логических  рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия»,  полу-чают новые знания, что доставляет  им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

            Эвристическая  беседа - основной метод проблемного  обучения.Сте-пень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка   вопросов, обращенных к опыту, знаниям,  размышлениям студентов; поста-новка  проблемы,  которую студенты решают под руководством преподавате-ля, выдвигая гипотезу, формулируя возможные  пути  ее решения, совместно обсуждая ход  и  результаты решения, экспериментируя, подтверждая или  опровергая  выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты  сами формулируют и решают проблемы.

            Учебная  дискуссия  -  один из методов проблемного  обучения.

Суть ее  состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки  зрения,  касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся   выбрать  и  обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискус-сию, раскрывая, уточняя аргументы спора,  вводя дополнительные  вопросы,  поскольку  задача  участников  дискуссии состоит  не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть  противоположную.  Выяв-ление  позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает воз-можность более обоснованно и  убедительно  утвердить  в  их сознании основные  теоретические положения и выводы.

            Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть естественным.  Не следует создавать искусственные ситуации,  когда кто-то  отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

            Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы.  Она

требует  определенной подготовленности учащихся  -  умения  вести

обсуждение ,  достаточного  кругозора,  запаса  знаний  и представлений.

            Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабо-раторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами долж-ны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зави-симости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабо-раторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руко-водством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными.

2.3.1.2. Решение ситуационных производственных задач

Этот метод используется для формирования у учащихся профессио-нальных умений. Основным дидактическим материалрм служит ситуацион-ная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащими-ся. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия — условия, из которых можно извлечь эти данные.

Учащиеся, как правило, получают для решения так называемые типо-вые задачи, т. е. характерные для отрасли, производства, где будет  работать специалист, соответствующие его трудовым функциям.

Типовые производственные задачи создаются на основе анализа про-фессиональных функций специалистов, они сложны, комплексны. Этим ти-повым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производ-ственные задачи.

Выполнение комплексной учебно-производственной задачи при изуче-нии ряда учебных дисциплин вносит следующие важные элементы в учеб-ный процесс:                                

- обеспечивает последовательный переход от овладения професси-ональными знаниями к самостоятельному исполнению профессиональных функций;

- позволяет преподавателю осуществлять обратную связь не только на уровне знаний, но и на уровне умений;

- дает возможность учащимся реально понять межпредметные связи, и их значение в профессиональной деятельности.

При обучении решению ситуационных производственных задач пре-подаватель направляет внимание учащихся на последовательность выполне-ния действий:

- анализ описанной производственной ситуации;

- выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть использованы при решении задачи;

- вычленение  необходимых данных для  решения  задачи,  установ- ление их достаточности;

- выполнение действий, обусловленных вопросом (за­данием).

2.3.1.3. Деловые игры

Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг  с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникатив-ность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

Она направлена на развитие у учащихся умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения;в ходе ее развиваются творчес-кое мьшление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдви-нуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и профессиональные умения учащегося, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений.

Деловая игра возникла как управленческая имитационная игра, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа заданной ситуации принимают решения. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер.

В основе ее создания лежит анализ профессиональной деятельности  специалиста, выявление типовых профессиональных задач и разработка на их основе учебно-производственной задачи.

Деловая игра обязательно  содержит игровую учебную задачу. Игровая задача — это то, что должен сделать играющий в ходе игры, выполнить  определенную  профессиональную  деятельность.

Учебная задача - это та цель, которую ставит преподаватель (состави-тель, разработчик игры), т. е. овладение знаниями, умениями.

Деловая игра эффективна тогда, когда в ней успешно решаются учеб-ные задачи. Форма игры, игровой задачи привлекает учащихся, создает у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает в коллективные взаимоотношения.

 

2.4.Упражнения

Важнейшие дидактические принципы, пронизывающие все стороны учебного процесса,- систематичность обучения, прочность усвоения знаний , умений и навыков.

         В условиях учебных заведений , готовящих квалифицированных рабо-чих, важным критерием прочности знаний является умение правильно и уве-ренно применять их при выполнении  учебно-производственных заданий, ко-торое выражается в правильном применении знаний для решения различных производственно-техническох задач. Умение систематизировать и обобщать, т.е. умение в частном найти общее и в общем частное, является важным качественным показателем системы знаний, умений и навыков, получаемых учащимися в училище. Формирование знаний, умений и навыков, отвечаю-щих этим критериям, во многом способствуют правильно организовать упражнения.

2.4.1.Упражнения в творческом применении полученных знаний и умений

Творчество — это процесс создания нового. Его характеризует продук-тивность мысли. Учащиеся, узнавая новое, делают открытия для себя, и очень важно, чтобы к открытиям они подходили сами и всегда стремились к этому. В каждом даже самом маленьком открытии, которое делают для себя учащиеся, овладевая техническими знаниями, содержатся эле­менты твор-чества, без накопления которых невозможны последую­щие более серьезные творческие решения.

Самым эффективным способом развития творческого технического мышления является систематическое решение технических задач, осуществ-ляемое, в частности, в ходе упражнений. Под техническими задачами пони-маются различного рода задания, прямо или косвенно связанные с профес-сией, получаемой учащимися.

Одним из показателей творческого мышления является умение уча-щихся в частном найти общее и в общем частное. Формируется оно при  про-ведении  упражнений  в   систематизации   изученного материала. Системати-зация предполагает мысленное распределение предметов и явлений по груп-пам и подгруппам в зависимости от их сходства  и  отличия.  Это способст-вует формированию у учащихся способностей к обобщению и усвоению сис-темы знаний.

Один из распространенных способов проведения упражнений в твор-ческом применении знаний и умений — решение продуктивных задач. Коли-чественные продуктивные задачи —это в основном задачи, в условиях кото-рых нет всех исходных данных для их решения, т. е. задачи с неполными дан-ными. При решении таких задач учащиеся определяют, какие данные допол-нительно им нужны или где их можно найти, используют справочную лите-ратуру. Однако большинство продуктивных задач — качественные, т. е. за-дачи-вопросы.

2.4.2. Поисковые упражнения

Упражнения поискового характера — это тоже упражнения в твор-ческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне. Они требуют максимальной самостоятельности учащихся, способности оперировать знаниями и умениями в довольно сложных техни-ческих ситуациях, развитого умения мыслить — анализировать, синтезиро-вать, делать выводы, оценки, выбирать наилучший вариант, принимать  само-стоятельные решения.

           Одним   из   распространенных   видов   упражнений    поискового

характера являются диагностические упражнения.

При решении диагностических задач очень важно ставить уча­щихся в такие ситуации, чтобы они предлагали различные вариан­ты поиска непола-док, сравнивали их и выбирали наиболее оптимальные. Одним из путей фор-мирования у учащихся технического творческого мышления является прове-дение упражнений в решении на уроках задач с элементами конструирова-ния, что повышает интерес учащихся к учебному материалу и способствует развитию у них рационализаторской и изобретательской мысли, формирова-нию спо­собностей к техническому творчеству.

2.5. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения

         Опыт обучения показывает необходимость специальной подготовки преподавателя к проведению проблемного занятия. Одно из основных требо-ваний – тщательный теоретико-логический анализ учебного материала, кото-рый должен быть усвоен учащимися, разбивка его на отдельные порции и выбор способа структурирования (причинная, хронологическая или любая другая структура). Преподавателю следует заранее планировать деятельность не только свою, но и учащихся, гипотетически определяя ход урока, четко выделяя по отношению к каждой порции учебного материала, на основе ко-торого создается тот или иной тип проблемной ситуации. Сталкиваясь с про-тиворечивой, новой, непонятной проблемой, у учащегося возникает состоя-ние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслитель-ный процесс учащегося происходит по следующей схеме: выдвижение гипо-тез, их обоснование и проверка. И учащийся либо самостоятельно осуществ-ляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью препода-вателя.

Алгоритм

 

                                               

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

         В данной курсовой работе мы рассмотрели проблему внедрения активных методов теоретического обучения и правильного их применения в процессе обучения ПТЗО.

         В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме, рассмотрели психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения, применили тестовую методику структуры интеллекта Р.Амтхауэра, а также разработали алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения, что и было целью данной работы.

            Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами:обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. В век бурных темпов роста информации их необходимо  постоянно обновлять, что может быть достиг-нуто путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности - качеств, характеризующих интеллекту-альные способности человека к учению, которые проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятель-ности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспе-чивающие в  дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и  применении  их  на практике.

В результате изученного, мы пришли к выводу, что применение актив-ных методов теоретического обучения действительно приведет продуктив-ной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овла-дения учебным материалом.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1.     Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.,1997.

2.  Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.-    М.,2004.-368с.

3.     Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург,1996.-344 с.

4.     Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. Пособие.- М. Высш. Шк.,1990-194 с.

5.     Немов Р.С. Психология, Т.2 М., 1998.

6.     Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

7.     Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1996.

8.     Мошкова И.Н., Малов