Особистісно-орієнтоване виховання
Принцип деформації – світ дитинства завжди деформований втручаннями дорослих Принцип прийняття – людина повинна прийматися іншими людьми, такою якою вона є, безвідносно до норми оцінок дорослості й дитячості
Традиційне відношення між світом дорослості і світом дитинства є на думку багатьох вчених найбільш стійким і вірогідним стереотипом цивілізіції. Тому не дивно, що розвиток сучасної психології як за кордоном, так і в нашій країні проходив під сильним впливом цих стереотипів. Основні ідеї, концепції, гіпотези, методи і факти цієї психологічної наукової дисципліни в багатьох аспектах стали похідними від традиційних принципів побудови відносин між світом дорослих і світом дітей, сформувались в рамках центрованої на світі дорослих асимілятивної парадигми. Своє основне завдання психологія дитинства у вивченні світу дітей завжди розглядала з метою забезпечення його прискорення і оптимального (знову ж таки з точки зору дорослих) дорослішання, створення науково обгрунтованих технологій навчання і виховання дітей. Таким чином, новий погляд на психологію дитинства полягає у подоланні традиційних стереотипів у відношеннях між світом дорослості і світом дитинства і формування нової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства , у створенні нових принципів, ідей, концепцій, гіпотез і методів, які б відповідали цій парадигмі. Своє основне завдання гуманістична психологія має зосередити на своренні психолого-педагогічних умов для успішної акомодації світу дорослості до світу дитинства з метою їх гармонізації і спільного продуктивного розвитку. Тільки так будуть створені умови для справжнього діалогу світу дорослості та дитинства.
Ш. Дослідження вчених показують (і це засвідчила практика нашої роботи), що типовими реакціями учителя при звертанні учнів за допомогою є оцінка їхніх думок і почуттів, інтерпритація того, що з ними насправді відбувається, підтримка співбесідника, отримання додаткової інформації, розуміння почуттів, переживань того, хто звернувся. Типові реакції подано в залежності від частоти використання їх в педагогічній практиці. Розуміння проблеми іншого зустрічається найрідше. Разом з тим, психологи вважають, що реакція розуміння найбільш важлива для встановлення довіри і надання допомоги.
IV. В.Білоусова пропонує здійснювати гуманізацію педагогічного спілкування за трьома органічно пов’язаними етапами і з відповідним методичним забезпеченням.
Перший етап – моделювання спілкування. Змістовно він включає в себе постановку мети, аналіз стану виховання школярів та ситуації. Ключове значення тут має цільова установка на спілкування, так як від цього залежать форми взаємодії педагога з вихованцями.
На другому етапі здійснюється обмін інформацією між обома сторонами, оцінюються їхні взаємини, відбувається самооцінення. Важливим тут є взаємоповага, можливість висловити свої думки.
Третій етап гуманного спілкування – самокорекція, яку здійснює педагог з позиції досягнення поставленої мети, зіставляє реальне спілкування з означеною ним моделлю спілкування.
Методично гуманізація стосунків забезпечується правилами-вимогами, додержання принципу "на рівних", завдяки чому вихованець може розкрити свій творчий потенціал.
Перше правило-вимога - формування почуття єдності з іншими. Педагог спонукає вихованців бачити в спільності людей іншу людину, ставитися до неї толерантно та з повагою.
Друге правило-вимога - побудова "психологічної" зони доброзичливості - встановлення особистісних контактів з вихованцями через мовний контакт (називати учня на ім'я, а не на прізвище, виявляти увагу до розмов та мислення дитини тощо); тактильний (торкатися рукою плеча, руки); візуальний (вказувати поглядом схвалення або осуд).
Третє правило-вимога - сприяння й прохання допомоги. У виховному плані ця вимога має виняткове значення, тому що включення школярів у соціально корисну діяльність обов'язково супроводжується відчутними успіхами учнів: складається ситуація гарантованого успіху, позитивний психологічний фон "авансування особистості" через підкреслення індивідуальних особливостей дитини. Це, в свою чергу, забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом, гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути корисними для інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.
Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин учнів ґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку та організації життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості й усвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвіту формує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитиву свого "Я".
V. Як стверджує К. Роджерс, докладно аналізуючи конкретний досвід гуманістичного навчання на різних ступенях системи освіти й у різних навчальних контекстах, різноманіття педагогічного досвіду вчителів, які різними шляхами прийшли до ідей навчання, свідчить про те, що це не єдиний метод, не однакова для всіх педагогічна технологія, а сукупність цінностей, особлива педагогічна філософія, нерозривно пов'язана з особистісним способом буття людини. На думку К.Роджерса, цю систему цінностей складають переконання в особистісному достоїнстві кожної людини, у значимості для кожної особистості здатності до вільного вибору і відповідальності за його наслідки, у радості навчання як творчості.
Цей перелік цінностей можна зіставити з основними принципами, якими повинен керуватися у своїй роботі вчитель, що прагне до гуманізації міжособистісних взаємин з учнями.
1. З самого початку й протягом навчального процесу педагог демонструє учням свою повну довіру.
2. Допомагає учням у формулюванні та уточненні мети та завдань, які стоять як перед класом, так і перед кожним учнем, зокрема.
3. Виходить з того, що в учнів є внутрішня мотивація до самонавчання.
4. Виступає для учнів джерелом різного досвіду, до якого завжди можна звернутися за допомогою при труднощах, що виникають у навчанні.
5. Виступає у цій ролі для кожного учня.
6. Розвиває в собі здібність почувати емоційний настрій класу та сприймати його.
7. Є активним учасником групової взаємодії.
8. Відверто виявляє в класі свої почуття.
9. Прагне до досягнення емпатії, яка дозволяє розуміти почуття та переживання кожного.
10. Зобов'язаний досить добре знати себе. [26; 42]
VІ. К.Роджерс подає цікаві дані про класи, в яких працювали особистісно зорієнтовані учителі:
1 - на уроках було більше спілкування учнів, більше шуму;
2 - учні віддавали перевагу проблемним завданням, а не завданням на
просте відтворення;
3 - учні проявляли в групових рішеннях більшу ініціативу, групи створювались стихійно за ініціативою учнів, без допомоги вчителя;
4 - по суті змісту навчального матеріалу задавалось більше запитань ;
5 - спостерігалась більша індивідуальна залученість до справи; активність, не направлена ззовні, а така , що була ініційованою самою дитиною;
6 - відчувався більший зоровий контакт учня й учителя: учень був більш уважний до стану і настрою вчителя, ніж під час звичайного навчання;
7 - зріс рівень когнітивності, нестандартних рішень, творчих знахідок учнів.
На жаль, доводиться відмітити, що значна частина вчителів не вміє встановлювати належні контакти з учнями. Досвід такої роботи дозволяє зробити попередні висновки:
Переважна більшість учителів (частково були залучені до такої роботи завідуючі та методисти дошкільних установ, працівники ПТУ) сприймають особистісно зорієнтований підхід до учнів в навчально-виховному процесі з інтересом і зацікавленістю.
2. Організація перепідготовки вчителів за належністю їх до певної категорії дозволяє діагностувати наявний рівень та окремі ознаки особистісно зорієнтованого підходу в навчально-виховному процесі.
3. Однією з причин труднощів в професійній діяльності учителів є неадекватність оцінки педагогічної ситуації і самооцінки.
4. З більшими труднощами зустрічаються учителі, педагогічний стаж яких складає 12-15 і більше років, їм властива стереотипність суб'єкт-об'єктної форми спілкування, оцінювання учня, а не його вчинку, безпредметних узагальнень, повчань, настанов. У таких вчителів переважають інформативні засоби виховання, монологічні форми спілкування над діалогічними, вони проявляють меншу готовність до рефлексії і самопізнання.
5. Легше попереджувати стереотипні форми поведінки в молодих учителів (до 5 років стажу), у яких ще недостатньо сформований педагогічний стиль; вони проявляють схильність і готовність до відвертого довірливого обговорення проблем, до ризику і в думках, і в діях.
6. Найбільш професійно підготовлені, творчо працюючі учителі краще розуміють важливість емоційного контакту з дітьми, у них більша відкритість досвіду своїх переживань, станів, почуттів, оцінок. Краще проявляється уміння реагувати на емоційні особистісні прояви учнів без їх ранжування по прийнятих стандартах без оцінок і ярликів. Такі вчителі орієнтовані на інтереси учнів (тобто для них характерна гуманістична центрація), у них менше безпредметних узагальнень, відсутні поспішні характеристики і формалізм, вони проявляють більшу терпимість, відвертість, емоційну теплоту. А це і є основні елементи особистісно зорієнтованого підходу.
7. В лабораторних умовах (рольова гра, дискусії, програвання фрагментів уроків, моделювання типів поведінки у конфліктних ситуаціях, аналіз педагогічного досвіду, перегляд відеозаписів уроків, позакласних та позашкільних заходів та ін.) можна демонструвати приклади реалізації елементів особистісно зорієнтованого підходу з наступним аналізом.
Важливий напрямок удосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителів пов'язано з істотним переглядом традиційних уявлень про мету, про кінцевий результат цього удосконалення, про педагогічну майстерність як результат теоретичної і практичної педагогічної освіти (точніше, навчання), покликаної озброїти вчителя арсеналом засобів (знань, умінь і навичок) педагогічного навчального впливу, що виховує учнів. При традиційній орієнтації психолого-педагогічної підготовки вчителів на удосконалення педагогічної світи основна увага приділялася психолого-педагогічній розробці проблем, пов'язаних з відповіддю на питання, чому і як вчити студентів педвузів і вчителів, що підвищують свою кваліфікацію, щоб підняти рівень їхньої професійної майстерності. В даний час стає усе більш очевидним, що головні проблеми лежать у трохи іншій площині і пов'язані з відповіддю на питання, хто і як використовує наданий педагогічною освітою арсенал засобів педагогічного впливу.
Так, у центрі уваги психологів і педагогів виявляється вже не питання про зміст і структуру психолого-педагогічних знань у системі педагогічної освіти, а питання про використання цих знань у педагогічній практиці студентів педвузів і в практичній професійно-педагогічній діяльності вчителів (Ю. Н. Кулюткін, В. Г. Онушкін, Г. С. Сухобська й ін.).
Розділ 3. ЗМІСТ І МЕТОДИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ
У науковий період становлення особистісно орієнтованої освіти великого значення набувають погляди таких відомих українських педагогів і психологів XIX століття, як К.Д. Ушинського, М.М.Ланге, І.О.Сікорського, а у XX столітті - А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинського.
За принципом гуманізації, як про це свідчать дослідження Г.О.Балла, цілі, зміст, форми і методи освіти, в тому числі і професійної, мають орієнтуватись на особистість учня, на олюднення її розвитку [10].
Найважливішими складниками гуманізації освіти ним визнаються:
а) гуманістичне осмислення основних функцій освіти;
б) гуманізація сьогоденного життя кожного учня;
в) втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освіти та її подальшої розбудови;
г) любов і повага до учнів з боку педагогів;
д) стимулювання розвитку суб'єктних якостей учнів;
е) запровадження в освіті діалогічних засад;
є) виховання учнів у дусі гуманістичних цінностей;
ж) розвиток і діяльність особистості педагога як суб'єкта гуманістично орієнтованої освіти.
Слід зазначити, що втілення принципу гуманізації у сучасну освіту стає все більш актуальним, зважаючи на реальні суперечності, що характеризують українське суспільство при переході до ринку і виявляються у зростанні негативних тенденцій - агресивності, правопорушень, жорстокості тощо. Прикладом втілення принципу гуманізації в освіту є розробки К.Роджерса, А.Маслову, Р.Мея, В.С.Біблера.
Зміст особистісно зорієнтованої освіти насамперед спрямований на задоволення внутрішніх потреб людини, тобто, потреб її буття, особистісного існування: свободи і вільного вибору свого світогляду, дій, вчинків, позицій, самостійності і самореалізації, самовизначення, творчості тощо. Зміст особистісно зорієнтованої освіти повинен включати все, що потрібно людині для формування своєї особистості, тобто те, що допомагає їй продукувати власне життя.
Щоб знайти себе, індивіду потрібно вибрати і вибудувати власний світ цінностей, увійти у світ знань, оволодіти творчими способами розв'язання наукових і життєвих проблем, відкрити світ власного "Я" і навчитися керувати ним.
Для досягнення цих цілей у змісті особистісно орієнтованої освіти С.І.Подмазін виділяє світоглядну і праксеологічну складові. Складова змісту особистісно орієнтованої освіти - це таке системне інтегрування знань, цінностей, переконань, яке забезпечить формування цілісного світогляду особистості. Такий світогляд у наукових роботах визначається як ноосферний світогляд. Центром такого світогляду є визнання особистості планетарним, космічним явищем, сутність якого полягає у формуванні «ноосфери» — сфери розуму, а отже, сфери людини співчутливої, діяльної, відповідальної — людини як сформованої особистості. Становлення ноосферного світогляду особистості стає необхідною умовою нашого майбутнього, оскільки, як писав В.І.Вернадський: "Перед його (людства) думкою і трудом постає питання про перебудову біосфери в інтересах вільно мислячого людства як єдиного цілого".
Праксеологічна складова особистісно-орієнтованої освіти трактується Подмазіним як введення особистості студента у культуру життєдіяльності в основних сферах буття людини: в природі, культурі, соціумі, державі, матеріальному і духовному виробництві, сім'ї, на дозвіллі (згадаймо, яку роль відводили дозвіллю в контексті розвитку особистості). Праксеологічна спрямованість освіти повинна забезпечити необхідний рівень компетентності особистості для життєвого самовизначення і життєтворчості. Це дуже важливий момент, йдеться не про навченість студентів з певних предметів, а про їхню підготовленість (завдяки механізму безпосередньої і опосередкованої інтеграції навчальних предметів) за сферами знань, які, у свою чергу, відповідають сферам людського буття.
Набути світоглядної і праксеологічної освіченості особистості допомагає реалізація цілеорієнтованих компонентів змісту особистісно зорієнтованої освіти: аксіологічного, телеологічного, когнітивного, діяльнісного і рефлексивного.
Аксіологічний компонент має за мету введення студентів до світу цінностей і надання їм допомоги у виборі особистісно значимої системи ціннісних орієнтацій. Йдетья про презентацію через зміст матеріалу гуманістичних цінностей і ціннісних систем з наступним культивуванням цінностей у навчальному і виховному процесах. Під цінністю розуміється все те вагоме і необхідне, до чого прагне особистість у своїх мріях і діяльності.
Ціннісна система особистості є своєрідним регулятором діяльності людини. Ця система виступає інтегратором «образу-себе-в-бутті», тому вона відображає як зовнішню дійсність, так і саму людину. Іншими словами, пізнання цінностей особистості є найбільш точним пізнанням самої особистості. Система особистісних цінностей виступає найбільш адекватним індикатором рівня розвитку особистості. Більше того, особистість володіє цими цінностями як власними якостями, при цьому важливо, щоб рівень володіння ними був таким, щоб можливим стало їхнє розгортання в реальній життєдіяльності, а це допускає певну міру узгодженості особистісних і соціальних компонентів, у граничному виді — загальнолюдських цінностей. Саме міра такої узгодженості визначає духовність особистості.
Усвідомлення ціннісної розбалансованості суспільства, нещирості, неавтентичності його керівних інститутів призводить до відчуження особистості від суспільства. Причина цього криється в самій суті особистості, в її прагненні до свободи. «Особистість, — пише І.Д. Бех, — це така сутність, яка протистоїть будь-якому насильству. Свобода особистості пов'язана з почуттям її гідності, яке має сильну вираженість. Приниження гідності надзвичайно ранить особистість».
Отже, повага гідності особистості є першим висхідним правилом виховання в будь-якій соціальній діяльності взагалі, оскільки реальна повага гідності особистості — це зведення її до статусу вищої цінності буття.
Виховувати — означає залучати до гуманістичних за своєю суттю цінностей діяльності переживання і взаємозв'язків. Єдиний спосіб такого прилучення — введення цих цінностей у культуру сім'ї, навчального закладу суспільства. Єдиний спосіб введення цих цінностей в культуру — реалізація їх в діяльності, взаємовідносинах і переживаннях усіх суб'єктів освітнього процесу, іншими словами студенти починають цінувати те, що цінують дорослі, які їх оточують. Надзвичайно важливу роль у цьому аспекті відіграє персоналізація людського Знання. Мова про те, що знання-як-цінність невід'ємне від генія, праці і мужності конкретної людини, яка це знання створила.
На жаль, поняття особистості дедалі більше зникає із підручників, заповнених спресованими науковими відомостями, а зі стін кабінетів усе рідше дивляться на учнів уважним поглядом Учителі людства. Наукові відомості, інформація відчужується від своїх творців, а відтак і від студентів. Таким чином, трансцедентна сутність особистості проявляється в тому, що та не лише реалізує себе в інших, але й знаходить себе через іншу особистість. Тому вираз «особистісне ставлення до іншого» є синонімічним до виразу «моральне ставлення до іншого». При цьому важливо, щоб студент навчився бачити велич творчості і самого людського життя —творчість у любові і турботі про своїх близьких, про «інших» (друзів!), адже навіть одна добра справа надає смислу і життю, і вічності.
Телеологічний компонент має за мету ввести учнів до світу значимих цілей освіти. Причому, ці цілі мають бути не лише утилітарними, прагматичними, але й духовними.
Корені всіх проблем криються у самій людині, у самому людстві. Суспільство та освіта як його інститут не змогли сформувати у підростаючого покоління ноосферного світогляду, який дозволяв би діяти і чинити за внутрішнім обов'язком. Причиною цього, насправді, є те, що особистість не вважається вищою цінністю і метою буття. Вона є засобом Системи експлуатації більшості меншістю, опредмеченої в Державі, у її владі над особистістю. У результаті особистість відчужується від самої себе, а отже, і від усього. Відчужена особистість не може відповідати за буття, співчувати. Але головний парадокс полягає в тому, що відчужена особистість не може бути відповідальною і за саму Систему, яка її нищить. Падіння імперій і вражаюча живучість «малих» народів є підтвердженням цієї тези. Саме усвідомлення необхідності двобічності відповідальності та обов'язку особистості, суспільства і держави один перед одним слугує об'єктивним грунтом гуманізації буття людства, яка хоча й повільними темпами, але все ж таки відбуваєтсья. Саме це усвідомлення є основною причиною і найважливішою рушійною силою розробки парадигми особистісно орієнтованої освіти.
Когнітивний компонент змісту освіти не повинен розпадатися на сукупність «основ наук», він має за мету формування знань, які складатимуть основу світоглядної і праксеологічної освіченості особистості. Такій особистості будуть притаманні ноосферний світогляд і розвинена суб'єктність — здібність усвідомлено, компетентне і відповідально діяти і чинити за внутрішнім обов'язком (як з позиції соціальних цінностей, так і з позиції «єдиного в бутті місця» свого Я).
Діяльнісний компонент сприяє формуванню і розвитку студентів як суб'єктів діяльності і соціальних відносин.
По-перше, найважливішим моментом у цьому є утвердження індивіда як суб'єкта, здатного діяти самостійно та відповідати за свої вчинки... Саме суб'єктність, яка є субстанціональною основою особистості, слугує опертям її активності — постійної потреби в діяльності, змінах, перетворенні себе і світу.
По-друге, в процесі діяльності суб'єкт освоює її структуру й етапи, різноманітні способи реалізації, розкриває творчі здібності, необхідні для самореалізації в різноманітних сферах життєдіяльності.
По-третє, лише в діяльності, а відтак у взаємовідносинах індивід набуває почуття відповідальності за одержані результати. Індивід формується як «суб'єкт вчинків» — як особистість. Саме почуття відповідальності сприяє формуванню основної «внутрішньої» особистісної цінності — цінності власної гідності. Перехід від існуючої культури споживання (мати) до культури гідності (бути) може допомогти людству позбутися безвиході (немає майбутнього!), утилітаризму, технократизму і економізму.
Рефлексивний компонент забезпечує самопізнання, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції і як системи особистісних цінностей, і як основного, домінуючого ставлення до життя.
Важливо визнати, що системоутворювальними компонентами змісту особистісноорієнтованої освіти на думку Подмазіна є: аксіологічний, телеологічний і діяльнісний, причому саме в такій послідовності. Бо, якщо щось робити, то треба знати, для чого, в ім'я чого? Ось у чому криється суттєва різниця між традиційною, особистісно відчуженою освітою, у змісті якої системо утворювальним визнається когнітивний компонент, і особистісно оріентованої.
Висновки
Відомо, що детерміністський закон розглядає реальність як послідовність причин і наслідків, описує всі можливості її розвитку. Він поширюється на всі сфери людського буття, великою мірою визначив сучасні проблеми системи освіти. Тим часом школа продовжує реалізувати застарілі знаннєцентричні репродуктивні принципи, які зумовлюють результати, що не збігаються із сподіваннями суспільства. Тому необхідна нова парадигма освіти, найважливішою характеристикою якої стає її гуманістична зорієнтованість. Зміна моносуб’єктного екстерналіського на полісуб’єктний (полілогічний) підхід призводить до загальної гуманізації у сфері духовного – до реалізації на практиці педагогіки співробітництва і психології виховання вихователів. В цьому випадку головною метою школи буде виховання відповідальної, творчої особистості, яка зможе адаптуватися до нових соціальних умов, а засобами досягнення цієї мети - індивідуальний підхід і побудова навчального процесу як діалогу зі світом. Гуманістичні цінності шкільної освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану. Основними ознаками цих змін є навчання і виховання учнів з максимально можливою індивідуалізацією, створення умов для саморозвитку і самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей. Методологічно це базується на принципі природовідповідності і мотиваційного забезпечення навчально-виховного процесу.
Відсутність особистісно зорієнтованого виховання учнів стосовно духовного, емоційного та фізичного потенціалів у часи існування тоталітарного суспільства негативно впливала на можливості соціального розвитку особистості. Соціально-економічні та освітні реформи не змогли забезпечити достатній рівень розвитку цілої низки молодіжних програм. А тому на сьогодні необхідністю є вихід на нові рівні соціального розвитку учнівської молоді з метою формування духовності, активного ставлення до навколишньої дійсності, умінь користуватися визначальними надбаннями демократичного суспільства. При цьому значне місце відводиться вибору особистістю системи цінностей, характерних для українського народу, формування власних мотивів, інтересів та ідеалів, які забезпечували б участь молоді у відродженні української державності, зміцненні її суспільно-економічних відносин.
Позитивно зорієнтований розвиток особистості сприяє соціальному розвитку, самовдосконаленню та самореалізації особистості, що у кінцевому підсумку впливає на відродження суспільства.
Аналізуючи функціонування інституцій освіти провідних країн у площині їхньої діяльності як провідних агентів формування учнівської молоді, можна краще осмислити апробовані нашими колегами принципи, форми, шляхи та методи такої роботи.
Унікальність цього закордонного досвіду і його цінність для вітчизняної освіти є незаперечними. Психологи і педагоги навчилися (більшою чи меншою мірою) віднаходити та утверджувати у своїй фаховій діяльності рівновагу щодо врахування, з одного боку, суспільних реальностей та вимог, а з іншого — особистісних потягів та індивідуальних прагнень школярів у процесі їх освіти та розвитку. Педагогічна цілеспрямованість і керованість навчально-виховною діяльністю школи здійснюються у поєднанні з ініціюванням та підтриманням активності самих учнів як суб'єктів розвитку. Для нас, українців, надзвичайно важливо розвивати сьогодні педагогіку саме в такому особистісно зорієнтованому, демократичному напрямку, щоб остаточно подолати залишки тоталітаризму в процесі навчання та виховання учнівської молоді.
Педагогіка здатна відіграти особливу роль у реформуванні сучасного суспільства та створенні нового способу людського життя. Інтегруючи множину наявних у суспільстві знань про людину, вона втілює ці знання у практичній діяльності, яка набуває дедалі масовішого й водночас персоніфікованішого характеру. Практична педагогіка і психологія, матеріалізована у функціонуванні національних систем освіти, виховання та соціалізації молоді, покликана стати кінцевою метою та організаційним началом діяльності всіх суспільних інституцій. У такий спосіб можуть відбуватися інтеграція й цілеспрямування суспільних сил з метою їх зосередження й застосування у найважливішій сфері суспільної діяльності — у сфері виробництва людини.
Приймаючи революційні виклики сьогодення, розвинені країни світу, зокрема західноєвропейські, вдалися до активного реформування своїх освітніх систем. Ще на межі 70-х років (з піднесенням другої хвилі НТР) розпочалися переосмислення та якісне оновлення принципів побудови та діяльності освітніх систем цих країн та модернізація форм їх взаємодії із соціальним довкіллям. Ці процеси забезпечуються суттєвим збільшенням державних видатків на освіту, розвитком соціально-політичних та адміністративних механізмів управління нею. Загальним напрямком цього поступу стало посилення тенденцій гуманізації, демократизації, егалітаризації загальних засад її функціонування. Водночас відбувалися збагачення, урізноманітнення організаційних і методичних форм їхньої діяльності разом з посиленням значущості єдиних вимог і стандартів щодо базових показників змісту та якості освіти.
Педагогічна діяльність набуває можливостей щодо забезпечення життєвої співвимірності між молодою особою та суспільством і практично набуває рис реального гуманізму.
Використана література
Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.
Бал Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти:суспільна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи // За ред.І.А.Зазюна.- Віпол.- С.134 157.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированой педагогики. Москва Воронеж 1996.
Бех. І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання – нова освітня технологія // Педагогіка толерантності. - 2001., № 1
Бех І.Д. Інваріації сосбистісно орієнтованого підходу до виховання дитини. Поч. школа № 2., - 2001. 3-7 с.
Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К. 1998.
Бондаревськая О.В. Теория и практика личностного ориентированого образования. // Педагогика 1996. № 5.
Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. – М., 1994.
Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.
Захаров А. Н. Неврозы у детей и подростков. – Л., 1988.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: 1999.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М., 1994.
Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. - №4.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. – Педагогика 1996 - №2.
Коротов В. М. Идущему на первые уроки. – М., 1971.
Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.:Рад. школа, 1989.
Красновский В. Гуманізація освіти і сучасна школа. // Рідна школа 2002 № 10 10-12 с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіологічна сутність.//Рідна школа 2002. № 1013-16с.
Матвеев В. Ф., Орлов А. Б., Радзиховский Л. А. Какую педагогику мы вибираем // Учительская газета. – 1989. – 2 марта.
Мистецтво життєтворчості особистості: Наук. – метод. посібник: У 2 ч. / Доній В. М. та ін. – К., ІЗМН, 1997.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 1995.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 2002. – 272 с
Орлов А.Б. Филистратор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №2.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. – Киев, 1987.
Педагогическая энциклопедия . – М., 1965. – Т. 2.
Подназин С.И. Личностно-ориентированое образование. Соціально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. с.250.
Подназін С.І. Особистісно-орієнтований освітній процес. Принципи технології. - Педагогіки: психологія, 1997, №2. с. 37-42.
Подназін С.І. Становлення феномену особистісно-зорієнтованої освіти // Професійне становлення педагогічних працівників. Запоріжжя, ЗОІУВ. 1997. с. 120-126.
Проектування та побудова особистісно-зорієнтованого процесу у школі // під ред. Подмазіна С.І. К. Запоріжжя, ІЗМО 1999. с. 96.
Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. – метод. посібник / Доній В. М. та ін. – К., 1996.
Рибалка В.В.Методологічні питання наукової психології К.: Ніка -Центр. 2003.- 204с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.М.,1976.
Сериков В.В. Личностно-ориентованое образование. Педагогика., 1994 - №5.
Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979. – Т. 1.
Хазанова М. А. Феномен принятия в в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. – 1993. - №2.
Хассард Дж. Уроки естесвознания: Обучение в малых групах сотрудничества: (Из опыта работы педагогов США). – М., 1993.
Штифурак В.С. Ідеї гуманізму в національній системі виховання. // Рідна школа № 11 1999. 4-5 с.
Чернега Н. Особистісно зорієнтоване навчання: сучасні підходи. //Рідна школа 2001. № 9.
Юнг К. Г. Архетип и символ. – М., 1991.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. Педагогика 1995. № 2
Якиманская И.С. Личностно-ориентованое обучение в современной школе. М.: 1996.