Xreferat.com » Рефераты по педагогике » Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида

Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида

более 20 центров в нашей стране используют в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, верботональную систему. Коррекционное обучение базируется на развитии слухового восприятия. В работе широко используются оригинальные методики – фонетическая ритмика, музыкальная стимуляция, аудиовизуальный курс, пиктографическая ритмика – базирующиеся на комплексном использовании и развитии всех анализаторных систем.

речь устный нарушение слух

1.2 Система работы по формированию устной речи детей с нарушениями слуха


В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

Полученные в последние годы экспериментальные данные свидетельствуют о том, что лишение организма определенной сенсорной информации (депривация) приводит в дальнейшем к невосполнимым потерям в способности к восприятию данной сенсорной информации [19]. Это в равной степени относится и к нарушениям слуха. Поэтому от проведения специальных коррекционных мероприятий в значительной степени зависит судьба ребёнка со сниженным слухом – сможет ли он в достаточной степени адаптироваться в мире слышащих людей.

При оценке роли слухового восприятия в формировании устной речи глухого, в совершенствовании его коммуникативных возможностей необходимо чёткое представление о значении слухового восприятия в становлении устной речи ребёнка, в развитии его психических функций.

Нормальное функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всего социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общении отводится устной речи. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности. Овладение словом Л.С. Выготский называл "речевым и интеллектуальным феноменом" [6, 45].

Нарушение слуха, особенно если оно наступило очень рано, до овладения речью, меняет всю картину психического развития ребёнка. При глухоте оказывается невозможным развитие речи естественным путём, так как изменяется характер связей и взаимодействия между различными отделами коры больших полушарий мозга, между периферическими и центральными процессами [29].

Имеющиеся у глухого ребёнка остатки слуха, если с ним не проводятся специальные занятия, дают возможность ограниченно воспринимать звуки окружающего мира. Именно поэтому большинство глухих, оканчивающих коррекционные школы, где не проводилась в достаточной мере работа по развитию слухового восприятия, оказываются не в состоянии активно использовать имеющиеся у них остатки слуха. По высказыванию глухих, мир звуков представляется им сплошным шумом. Ограниченное восприятие глухими детьми звучащей речи (даже при помощи звукоусиливающей аппаратуры) делает глухоту таким нарушением слуха, при котором исключаются "всякие попытки выработать у ребёнка способность к восприятию речи и нормальному речевому общению" [17, 43]. В этом случае глухой ребёнок лишается возможности развития нарушенной слуховой функции и её активного привлечения к процессу формирования устной речи. Трудности в восприятии детьми устной речи отрицательно влияют на качество учебного процесса, на объём речевого материала, который может быть сообщён учащимся на уроке.

У слышащего ребёнка исходным и основным видом словесной речи в процессе её усвоения является устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающими в процессе различных видов деятельности. При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребёнка осуществляется только в процессе специального обучения [21]. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой.

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе [27]. Полноценное владение глухими детьми устной речью предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т.е. понятно для окружающих. Развитие у детей с нарушениями слуха навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задач повышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим культурным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации [4].

Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею, школа І-ІІ вида одну из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи. Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.

Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения [15]. Каждое из двух направлений имеет свои задачи, содержащие методические приёмы достижения результатов. Сложностью содержания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детей объясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучение устной речи выделяется 3 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык в подготовительном классе. Работа над устной речью продолжается на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению (18 часов в неделю).


1.2.1 Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих школьников

Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих детей была разработана в 70-е г.г. XX в. (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичёва, Э.И. Леонгард и др.) [9; 15]. Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности глухих детей в восприятии устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. Речевой слух, который развивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, является основой для формирования слухозрительного восприятия устной речи и обуславливает возможности формирования произносительной стороны речи.

Организация специальных упражнений по развитию слухового восприятия, а также мероприятия по использованию слуховой функции составляют предмет так называемой слуховой работы в школах І – ІІ вида [28]. Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений І вида базируется на следующих положениях:

нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определённых условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребёнка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы, – служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимосвязь, развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания; при этом происходит развитие всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности её восприятия и воспроизведения;

у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

развитие речевого слуха у детей носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребёнка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обуславливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия глухими детьми речи на слух создаёт полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи [11].

Задачи развития слухового восприятия у глухих школьников:

1. Развитие способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение.

2. Создание слухозрительной основы для восприятия устной речи.

3. Совершенствование навыка активной речевой деятельности.

4. Обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе [12]. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношения, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования, индивидуальные слуховые аппараты.

Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода:

первоначальный период (подготовительный – первый классы);

основной период развития слухового восприятия (ІІ – V классы);

период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов (VІ – XІІ классы) [13].

В первоначальном периоде создаётся база для развития речевого слуха у глухих учащихся, определяется слуховой резерв, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия.

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия глухими школьниками речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании их устной речи. В этот период оказывается возможным благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры в определённой степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие. В результате у глухого школьника накапливается определённый слуховой словарь, которым он активно пользуется в речевой практике. При этом важным является формирование чётких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухо-речевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов [2].

Успех в развитии речевого слуха глухих на данном этапе зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, уровня речевого и умственного развития детей, от обеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности детей.

В период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов продолжается работа по развитию слухового восприятия. Слухозрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам более активно включаться в речевое общение, что способствует более полной общественной реабилитации глухих [13].

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке её состояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в коррекционной школе I -II вида является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете таковы:

педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки;

выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы с индивидуальными слуховыми аппаратами, стационарной электроакустической аппаратурой (коллективного и индивидуального пользования) – на основе рекомендаций сурдолога, с учётом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников;

проведение специальной работы по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учётом индивидуальных возможностей учащихся) [28].

На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звуки (бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, звуки музыкальных инструментов и игрушек и т.п.), различать речь и пение и т.д. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников [13].

Таким образом, при обучении в коррекционной школе I - II вида устная речь школьников формируется в совместной деятельности развивающегося слухового анализатора и речевых кинестезий и обусловливается не только произношением речевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные условия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речи глухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом.


1.2.2 Основные направления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей с нарушениями слуховой функции

В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [27].

Первое направление – формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [20].

Второе направление – специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [10]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т.д.

Задачи развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих школьников следующие:

1. Формирование фонетически внятного произношения.

2. Достижение максимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.

3. Формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом [25].

Программа обучения произношению состоит из следующих разделов:

1. Речевое дыхание.

Содержание работы – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.

2. Голос.

Содержание работы составляет формирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

3. Звуки и их сочетания.

Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращённой системы фонем.

4. Работа над словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

5.Работа над фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением [25].

Принятый в современной отечественной сурдопедагогике метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) [27]. Мы уже писали выше, что при использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведётся работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно чётком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика. Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отбору речевого материала для его отработки в устной форме.

В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребёнком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение определённого периода времени приближённо. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. В начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённую систему фонем. К основным звукам относятся гласные [ а ], [ о ], [ у ], [ э ], [ и ] и согласные [ п ], [ т ], [ к ], [ ф ], [ с ], [ ш ], [ х ], [ в ], [ м ], [ н ], [ л ], [ р ]. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой по артикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкие каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками (Табл. 1).


Таблица 1

Сокращённая система фонем

Основные

фонемы

(звуки)


а


о


у


э


и


п


т


к


ф


с


ш


х


в


м


н


л


р

Заменяемые

фонемы

(звуки)






ый


п’

б

б’


т’

д

д’


к’

г

г’


ф’


с’

з

з’

ц


щ

ж

ч


х’


в’


м’


н’


л’


р’


В соответствии с сокращённой системой фонем учащиеся должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например, дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближённо: «тай», «спасипо», «маш». В первом и втором классах, а также в дальнейшем обучении (с учётом программных требований и индивидуальных особенностей учеников) ведётся систематическая работа по уточнению произношения слов: в речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и звук [ ы ]. Использование основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на их отработке, содействует усилению работы над целыми словами и фразами. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведёт к физиологически оправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким. Родственность основных и заменяемых фонем по типу артикуляции препятствует возникновению серьёзных затруднений при переходе о приближённого произнесения слов к точному. Акустическая близость основных фонем к заменяемым, прочное их закрепление в словах и фразах в практике речевого общения в слухоречевой среде создают предпосылки к тому, что даже приближённое произношение слов становится достаточно внятным, что содействует активизации устной коммуникации учащихся (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).

С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих и слабослышащих детей произношению характеризуется как полисенсорный [25]. Это выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней. Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов. Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создаёт у глухих и слабослышащих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира [12]. С помощью зрительного анализатора ребёнок с нарушенным слухом может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего, прежде всего движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще не доступны. И.М Сеченов писал: «…в настоящее время, когда механические условия речи известны, выучивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления» [26]. Чтобы помочь глухому ученику на основе зрительного анализа и синтеза овладеть произношением, учитель демонстрирует перед ним движения собственных речевых органов и даёт возможность ученику им подражать. В.И. Бельтюковым было выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчётливости противопоставленных друг другу оптически [2].

Если артикуляция, характерная для произнесения какого-либо звука оказывается недоступной или не полностью доступной зрительному анализатору ребёнка, то ему в этом помогают путём привлечения других видов рецепции. С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определённых фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить её вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени помогает ребёнку ощутить вибрацию при произнесении [ и ] при слишком высоком голосе. Вибрацию щёк и крыльев носа можно ощутить при произнесении [ м ] и [ н ]. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например, вибраторов [28].

Исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору. Проприоцептивные импульсы, поступающие в головной мозг от движений речевых органов, вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы, составляют основу речевых кинестезий. Им, в свою очередь, придаётся большое значение в осуществлении самоконтроля над произношением. Основой формирования устной речи у глухих и слабослышащих детей является создание единой системы слухозрительнокинестетических связей. Полисенсорный подход особенно важен на первоначальном этапе обучения произношению, так как именно в этот период осуществляется многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата. Последующая автоматизация произношения связана с последующим сужением афферентации, приводящим к переключению школьника на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой контроль.

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков [23]:

Подражание речи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.

Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.

Третий способ – смешанный – представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика – это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [5; 30].

Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.

Глава 2. Опыт сурдопедагогов А.В.Ивановой, Е.В. Петровойпо формированию устной речи детей с нарушением слуха


2.1 Особенности произношения детей с нарушениями слуха


На основе многолетнего опыта работы в школе I - II вида для глухих и слабослышащих детей г. Таганрога сурдопедагогом А.В.Ивановой были прослежены и обобщены особенности произношения глухих детей.

Доказано, что успешное овладение учебной программой в значительной степени зависит от качества произношения учащихся. Несмотря на то, что глухие дети приходят в школу с разной подготовкой, обучаясь до этого в разных условиях (в специальном детском саду, дома), недостатки произношения у них родственные, а качество произношения, как правило, плохое. В первую очередь, обращает на себя внимание низкий уровень овладения словом. Всё многообразие ошибок можно объединить в две большие группы:

слитное воспроизведение слова, при котором отмечаются грубые искажения звукового состава, типа: «йайа» (Саша), «воэп» (восемь), «фапыка» (шапка) и т.д.;

послоговое (по частям), даже иногда позвуковое воспроизведение слова с относительным соблюдением звукового состава, типа: «Са ш а» или «Са са» (Саша), «во с э м» (восемь), «ш а пы ка» (шапка) и т.д.

И в том, и в другом случае резко нарушается разборчивость речи (что неблагоприятно сказывается на ходе и темпе урока), нарушается её слитность (что в конечном итоге также приводит к снижению разборчивости устной речи). У детей наблюдается полное отсутствие интонационной окраски речи, её замедленный темп.

Хотя глухие дети обладают вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием, иначе обстоит дело с речевым дыханием. У них обычно наблюдается утечка и перерасход воздуха во время речи, вдох – короткий, выдох – недостаточно сильный и длительный. Поэтому часто наблюдается неумение правильно членить предложения, фразы на смысловые отрезки.

У детей, потерявших слух на первом-втором году жизни, и у врождённо глухих, не имеющих существенных остатков слуха, часто встречаются различные недостатки голоса. Эти дефекты касаются силы голоса, его высоты и тембра:

голос очень тихий, слабый, едва слышный или, наоборот, крикливый;

голос слишком высокий или слишком низкий; фальцетный голос; голос, который повышается или переходит на фальцет лишь на некоторых звуках;

голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха; гнусавый, хриплый или сдавленный, скрипучий голос.

Дети поступают в первый класс с большим количеством ошибок в артикуляции звуков. Как правило, они не владеют аффрикатами, звонкими (особенно взрывными) согласными. Отмечается ряд грубых дефектов, значительно снижающих разборчивость речи.

Недостатки произношения гласных звуков в основном связаны с нарушением подъёма языка и звукового ряда:

Ы-образная артикуляция гласных. Звуки [а], [о], [э], [и] звучат близко к [ы]: «пыапыа» (папа), «пыол» (пол), «мыэл» (мел), «вылкыа» (вилка).

Расширение артикуляции. Гласный произносится при более широком, чем обычно, растворе рта, что, в свою очередь, приводит к снижению подъёма языка и уменьшению лабиализации огубленных звуков. Слова пол, суп, мел, пила звучат соответственно как «пал», «соп», «мал», «пэла».

Сужение артикуляции. Гласный произносится при значительно более узкой, чем в норме, ротовой щели (очень сближены губы при произнесении [о] и [у], чрезмерный подъём спинки языка при [э] и [и] ). Слова папа, пол, суп, мел, пила звучат соответственно как «пэпэ», «пул», «сwп», «пjла» или «пзьла». Звук [у] иногда произносится с призвуком, напоминающим южнорусское фрикативное [г].

Передняя артикуляция. Дефект звуков [о] и [у], обусловленный неправильным положением языка: он недостаточно оттянут назад, кончик языка приближен к нижним резцам, а спинка языка выгнута. Слова пол, восемь звучат как «пёл», «вёсемь», а слова упал, пуговица – как «ьпал», «пьговица».

Открытая гнусавость. Выражается либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым среднеязычным согласным, который слышится в конце английского слова long.

Повышение голоса. Чаще всего наблюдается при произнесении гласных [у], [и]. Дефект грубый.

Звук [и] уподобляется ль. В этом случае слова пишет, спасибо звучат как «пльшет», «спасльбо».

При произнесении звука [э] язык высовывается изо рта до соприкосновения с нижней губой. Обычно такая артикуляция является следствием утрированной демонстрации артикуляции.

При произнесении звука [ы] нижняя челюсть выдвигается вперёд, в результате чего образуется характерный для прогении прикус. Ошибка является следствием неправильной демонстрации учителем различия между [ы] и [и].

Вместо звуков [ja], [jo], [jу], [jэ], обозначающих буквы я, ё, ю, е произносятся простые гласные. В результате дети говорят не яблоко, ёлка, юбка, есть, а «аблоко», «олка», «упка», «эст», не играют, рисует, а «играут», «рисуэт» и т.п.

Звук [й] произносится в дифтонге протяжно, в результате чего, например, вместо местоимения я получается и______а.

[й] в дифтонгах заменяется каким-либо согласным, чаще всего гь или хь (бывает и сь, и кь, и ть), так что вместо яблоко, елка, юбка, читает получается соответственно «гяблоко», «гёлка», «гюбка», «читагет» и т.д.

У глухих и слабослышащих детей часто наблюдаются следующие дефекты произношения согласных звуков:

I. Глухие взрывные [п], [т], [к]:

1. Замена взрывных согласных фрикативными [ф], шепелявым или боковым [с], [х] или сочетанием хк.

2. Дефекты, обусловленные неправильным участием голоса в артикуляции:

а) призвук в виде гласного суп˙, кот , лук ; ап тека, вет ка, к то;

б) полузвонкое произнесение: вместо звуков [п], [т], [к] слышится соответственно бп, дт, гк. Слова парта, рука звучат как «бпардта», «ругка».

в) полное озвончение: слова парта, рука звучат как «барда», «руга».

3. Согласные, чаще конечные, носят хлопающий, щёлкающий характер из-за надгортанного воспроизведения глухих взрывных.

4. Носовой призвук перед взрывными глухими согласными – мн, нт, нк. В этом случае слова лото, рука звучат соответственно как «лонто», «рунка». Причина дефекта – неправильное участие в артикуляции носового резонатора (мягкое нёбо опущено, воздух проходит через нос).

5. Передняя артикуляция – звук [т] произносится межзубно, звук [к]– смягчённо. В этом случае слова касса, кошка, кукла звучат примерно как «кясса», «кёшка», «кюкла».

6. Далёкая артикуляция – звук [к] приобретает своеобразное горловое звучание, присущее ряду кавказских языков; при артикуляции [т] образуется смычка не с верхними резцами, а с альвеолами.

7. Имплозивные [п], [т], [к] – смычка образуется (губы сомкнуты), но взрыва не происходит. Отмечается простой выдох (h) – слова каша, суп звучат соответственно как «аша», «су».

II. Фрикативные [с], [з], [ш], [ж], [х]:

Боковая артикуляция. Основная причина – неправильное положение языка, воздух проходит через щели по бокам языка.

Сонантность. При таком дефекте вместо звука [с], [з], [ш], [ж], [х] слышится гласный, напоминающий [и] или [ы]. Слова восемь, козы, карандаш, кожа, сахар звучат соответственно «войэмь», «койы», «карандайи», «койа», «йайар».

Озвончение глухих

Если Вам нужна помощь с академической работой (курсовая, контрольная, диплом, реферат и т.д.), обратитесь к нашим специалистам. Более 90000 специалистов готовы Вам помочь.
Бесплатные корректировки и доработки. Бесплатная оценка стоимости работы.

Поможем написать работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Нужна помощь в написании работы?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.

Похожие рефераты: