Логопедия: нарушения звукопроизношения
Содержание
1. Системная логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения
2. Особенности логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Список литературы
1. Системная логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения
Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.
1. Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи. Нередко родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребенка речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им логопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога и пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу (психиатру, психологу), если у ребенка нарушена только речь?» Чтобы у родителей не возникало подобных вопросов и сомнений, необходимо рассказать о принятом в логопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.
Все более или менее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, «даже при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы дымка на все полушария»1. А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.
В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребенка и другие психические функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпечаток на все поведение ребенка и задерживает его умственное развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи2.
2. Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи, когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.
3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребенка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счет более полноценных функций скомпенсировать недостающую3.
4. Учет закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общим закономерностям, которые отчетливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определенного возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.
В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ее развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребенка в положенный срок или появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к ходу ее становления в нормальном онтогенезе.
5. Учет ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребенка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти все его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее ее продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи4.
6. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален, ребенок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребенка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. Придется сделать все возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времени обеспечить ребенку благоприятные для коррекционной работы и домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.
Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенности ребенка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребенку, а не идти с нею вразрез.
Родители должны будут еще раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учетом всего этого ненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приемы. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.
7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Неправильный подход к ребенку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменен, то это не может не сказаться отрицательно на ее результатах. По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведет с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребенку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается ее общая эффективность.
В своей повседневной жизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и некоторые взрослые произносят отдельные звуки речи необычно, «не так, как все». При этом в одних случаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко и буквально «режет ухо», в других оно менее заметно, но все же обращает на себя внимание.
Под дефектами звукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.
Внешне дефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов:
Полное отсутствие в речи того или иного звука. В этих случаях звук просто пропускается, не произносится.
Замена одного звука речи другим.
Искаженное произношение звука.
Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. О дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говорить в тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. Если же они проявляются на фоне недостаточного для его возраста словарного запаса и аграмматично построенной или даже вообще не сформированной фразовой речи, то они представляют собой лишь один из симптомов более сложного речевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения5.
В зависимости от причин, вызвавших нарушение звукопроизношения, все его разновидности, прежде всего, подразделяются на две большие группы — на дислалию и дизартрию.
К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны с органическим поражением центральных отделов речевых анализаторов.
К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще всего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношения, обычно наблюдаются также расстройства речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невнятности речи ребенка.
Эти категории дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация и патогенез.
Различны и пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.
Логопедическая работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов, атаксий6.
Трудности коррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми – дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), от слова к слову (в более легких случаях).
Трудности возрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится в словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов). В словах со сложной слоговой структурой (слова со стечением согласных и закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно7.
Порой продолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считается возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми – дислаликами может растянуться на год.
Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и акустических ошибок.
Все случаи расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата, обуславливающих дефекты речи8.
Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем самым формирование речи как целой психической деятельности.
Логопедическая работа проводится поэтапно.
Первый этап, подготовительный – основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитание потребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря, коррекции дыхания и голоса.
Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.
Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативной значимости.
Второй этап – формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Общий ее ход должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает ее общую эффективность.
Под постановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает существу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.
Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично «подправить» и довести до нормы (например при «картавом» Р или губно-зубном Л). Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация прикуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о его коррекции.
Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может придать своему языку необходимое положение.
При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такую подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической дислалии и в особенности — при дизартрии, для которой характерны парезы артикуляторных мышц.
При полиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости ее серьезной «тренировки».
При мономорфных же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука.
Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых логопедом артикуляторных упражнений, а также упражнений в слуховой дифференциации звуков.
После проведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно к постановке звука. Она может производиться по подражанию, с механической помощью и смешанным способом9.
Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этану коррекции звукопроизношения — к этапу автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука в связной речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует, поскольку наша речь представляет собой поток непрерывных изменений, и движения губ и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят от того, в составе какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) они осуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включения вновь воспитываемого звука в наиболее типичные для него звукосочетания. Однако здесь нельзя впадать и в другую крайность: переходить к этапу автоматизации преждевременно, то есть до получения правильного изолированного звучания звука. Исключения в этом отношении иногда допускаются лишь в случаях механических дислалий и выраженных дизартрии. В целом же на этапе автоматизации, в отличие от этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения и любом характере их внешнего проявления работа ведется примерно одинаково и в одной и той же последовательности: произношение слогов, слов, специально подобранных фраз, текстов с вновь воспитываемым звуком. Эта одинаковость подхода объясняется тем, что здесь во всех случаях у ребенка уже имеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки он ни был получен.
Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжает неправильно произносить его в речи.
Этап автоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной речи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, поскольку очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в своей самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при преждевременном прекращении логопедических занятий, что случается в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук, но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.
Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в самый короткий срок, что избавит родителей от необходимости «долго водить» ребенка к логопеду.
В случаях искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения.
Основная задача этапа дифференциации звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука; без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений. Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулировании смешиваемых им звуков.
Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано.
Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцируются в самых разнообразных типах слогов (СА—ША, АС—АШ, СТО—ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ—ШАПКА, МИСКА—МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука10.
Необходимой предпосылкой, как для предупреждения, так и для преодоления буквенных замен на письме является развитие у ребенка способности безошибочно определять наличие «нового» звука в слове, находить его конкретное место в нем и отличать от имеющихся в этом же самом (или каком-то другом) слове похожих на него звуков. Иными словами, необходимо воспитание у ребенка способности к фонематическому анализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки. Такая работа начинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» только одного вновь поставленного звука.
Когда речь идет о детях дошкольного возраста, то их, прежде всего, упражняют в самых простых видах такого анализа — в выделении звука на фоне слова и в определении места звука в слове по принципу: «начало слова, середина, конец». Однако при этом надо быть полностью уверенным в том, что ребенок хорошо понимает значение каждого из этих трех слов.
Детям 6-летнего возраста могут быть предложены задания на выделение интересующего звука из начала и конца слова. В процессе специального обучения могут практиковаться и более сложные виды звукового анализа слов, связанные с более точным определением места звука в слове. Все приведенные упражнения приучают ребенка внимательно относиться к звуковому составу слов и вместе с тем упрочивают у него навык слуховой дифференциации звуков.
Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации, и заключается она, во-первых, в систематическом контроле правильности выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные, и, во-вторых, в постоянном контроле его речи в обычных жизненных ситуациях — до полного исчезновения в ней звуковых замен.
Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности в работе является обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается на общем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезно пытаться сразу ставить ребенку звук, если состояние его артикуляторной моторики еще не позволяет этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука с ребенком, не научившимся правильно его произносить, и т. п. Во многих случаях родители еще до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении и заучивании стихотворений на определенный звук с целью его «исправления», что в итоге приводит к еще большему упрочению неправильной артикуляции звука.
Однако в то же время было бы принципиально неверным и слепое следование изложенной здесь схеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда все приходится начинать, как говорится, с нуля. Но в реальной жизни могут встретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учета конкретной ситуации.
Логопедическая помощь детям с нарушениями звукопроизношения может оказываться в учреждениях разного типа. В каждом конкретном случае выбор определяется двумя факторами: во-первых, возрастом ребенка и, во-вторых, самой тяжестью дефекта. Оба фактора приходится учитывать одновременно.
В случаях тяжелых нарушений звукопроизношения (выраженная форма дизартрии или грубой механической дислалии), а также при проявлении дефектов звукопроизношения на фоне общего недоразвития речи логопедическая помощь оказывается в учреждениях стационарного или полустационарного типа. Для детей дошкольного возраста это могут быть речевые ясли, речевые детские сады или специальные речевые группы при массовых детских садах, а также речевые стационары. Во всех этих учреждениях ребенку может быть оказана необходимая комплексная и к тому же достаточно продолжительная помощь. Временное помещение таких детей в стационар желательно не только в лечебных, но и в диагностических целях, поскольку здесь имеются все необходимые условия для проведения тщательного комплексного обследования каждого ребенка разными специалистами.
2. Особенности логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4-5 лет, в зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного преодоления дефекта в устной речи11.
Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
Зависимость от уровня речевого развития и возраста ребенка.
Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.
Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
Усилие перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно – кинестетических ощущений.
Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.
При тяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
У детей с поражением центральной нервной системы большое значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде12.
Обучение (индивидуальное и в подгруппе) детей осуществляется в рамках 2 циклов («А» и «Б»), отличающихся разновидностью мероприятий и сроками их проведения. Определение индивидуальной стратегии обучения зависит от стойкости минимальных расстройств слуха и уровня речевого развития. При стойких нарушениях слуха и ОНР (I - III уровень) (подгруппа А) проводится поэтапная работа в соответствии с циклом «А».
Комплексное воздействие в каждом цикле осуществляется поэтапно. Выделяется 4 взаимосвязанных этапа, на каждом из которых параллельно проводится комплекс медицинских, психолого-педагогических и логопедических мероприятий.
Рассмотрим содержание работы на каждом этапе в цикле «А» (ОНР III уровня).
Первый этап — подготовительный — проводится в течение трех недель и включает примерно 14-15 занятий.
На этом этапе осуществляется подготовка ребенка к восприятию различных неречевых и речевых звуков. Для этого логопед стимулирует, и активизирует речевую деятельность детей, их слуховое внимание и слуховую память.
Логопед выявляет с помощью разговорной речи и шепота индивидуальные возможности этих детей разборчиво воспринимать звучащую речь.
На основании результатов составляются индивидуальные рекомендации по организации окружающей среды, т.е. определяются и создаются условия, максимально благоприятные для слухового восприятия. К этим условиям относятся:
1. Отсутствие шума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, так как восприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено. Это связано с тем, что более слабый по интенсивности звук маскируется шумом и значительно труднее распознается. В результате воздействия таких маскирующих факторов, как шум, писк, звон, шуршание, гудение, стук и др. — у ребенка возникает слуховая усталость, т. е. снижение слуховой чувствительности. На восстановление порога слуховой чувствительности требуется не менее 2 мин. после окончания действия утомляющего стимула. Поэтому нужно не допускать в помещении, где находятся дети, особенно с минимальными нарушениями слуха, различных шумовых помех перед занятиями и во время проведения занятий (шумных ремонтных работ, громкой речи, криков, нахождения клетки с