Соотношение самооценки и уровня притязаний подростков
Заслуживают упоминания попытки дифференцировать уровень притязаний по признаку пола. Первичный результат дает представление о более высоких притязаниях у мужчин по сравнению с женщинами, но у первых уровень притязаний резко снижается вследствие неудач – по одним данным и, напротив, является стабильным – по другим. Сопоставление мужских и женских притязаний с реальными возможностями тех и других вскрывает тенденцию к несколько заниженным выборам у женщин и завышенному целеуказанию у мужчин. Их настроенность на успех проявляется уже в подростковом возрасте: независимо от характера задач мальчики ожидают от собственных действий более высоких результатов, чем девочки, а после исполнения задания девочки оценивают свои достижения заметно скромнее, чем мальчики [6,].
Уже первые исследователи уровня притязаний были уверены в том, что они имеют меру чего-то очень весомого. Для К. Левина притязания – это одно из важнейших образований личности, обусловливающих ее активность, детерминирующих многие аффективные процессы, способные не только определять поведение человека, но и формировать черты его характера. Однако уровень притязаний не удалось прямо соотнести с какими-либо личностными качествами, ни по его отдельным параметрам, ни по их комплексу. Удалось лишь вычленить такие комплексы, как отражение устойчивого поведения при выборе целей. Между тем уровень притязаний традиционно наделяется значением личностной характеристики, а диагностика притязаний считается одним из методов изучения личности.
В анализе вопроса о том, что стоит за измеряемым в опыте уровня притязаний Ф. Хоппе обращается к понятиям «Уровень-Я» и «самосознание», или «Концепция-Я». Первое понятие становится у Ф. Хоппе основным и используется для обозначения структуры, программирующей всю совокупность действий индивида, динамику выбора целей, переход от одного акта к другому. Эта структура существует в виде некоторой доэкспериментальной установки, т.е. некоего внестимульного фактора личности. Актуализация или определенная проекция уровня-Я в конкретных условиях функционирования субъекта, собственно, и дает его уровень притязаний [6, с. 31].
По Ф. Хоппе, уровень-Я имеет изначальное свойство сохранять возможно большую высоту, что выражается двояко: в стремлении избегать неудачи и получать успех при максимально высоких притязаниях. Оба проявления главной динамической тенденции ведут к противоположным следствиям: страх неудачи побуждает устанавливать вначале низкий уровень притязаний, прибегать к пробному выполнению, не беря на себя твердого личного обязательства, после успеха повышать уровень притязаний постепенно, а в результате неудач снижать радикально. Желание реализовать предельно возможный успех продуцирует высокий начальный уровень притязаний, значительный подъем после достижений, малое снижение вследствие промахов.
При реалистичном сознании человек встречает конфликт между осторожностью и самолюбием спокойно, соблюдая среднюю линию. Неуклонно падение уровня притязаний под влиянием внешних условий свидетельствует о нетвердости характера и недостатке смелости перед реальностью, в противном случае испытуемый полностью прекратил бы действия. Здесь же он судорожно хватается за малейшую возможность добиться успеха и его неспособность прервать попытки при многократных неудачах означает попросту боязнь их признать. Высокий начальный уровень притязаний в новом задании, как правило, является компенсацией неуспеха последующем подъемом требований к себе. Ф. Хоппе предполагает существование динамических отношений между уровнем-Я и уровнем притязаний. Они выступают в стремлении переносить ответственность за неудачу с себя на экспериментальный материал, как что-то объективное, или обесценивать задание; возлагать ответственность на нечто безличное, на природу человека как биологический факт (от человека требуют невозможного); в попытках свести экспериментатора до своего уровня при неуспехе (а справился бы он?). Все эти способы поддержания высоты уровня-Я вопреки отрицательному результату действий.
Соотношение уровня-Я и уровня притязаний определяет функционирование «эмоциональной связи» – переживание успеха и неудачи в серии последовательных действий, приводя иногда к парадоксальным реакциям на достижение и недостижение. Важность соотношения уровня-Я и уровня притязаний, обнаруживается тем обстоятельством, что положительные и отрицательные эмоции мгновенно исчезают, если удачи и промахи перестают приписываться собственной личности [6, с. 33].
Понятие уровень-Я в дальнейшем встречается в работе Дж. Френка, где оно трактуется как широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя. С точки зрения Б. В, Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такая редакция во всех случаях является более точной, ибо Дж. Френк, обобщая обширные исследования уровня притязаний, прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку. Аналогичный взгляд на уровень притязаний дают Дж. Гарднер, П. Сирс, Ю. Роттер, А. Гилински, И. Стейнер, в определенном смысле – Р. Мейли и Я. Рейковский, той же логики придерживается Х. Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи. Резюмируя мнение большинства, В. Гошек пишет, что уровень притязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований к качеству собственной деятельности [6].
Близкую или идентичную интерпретацию можно найти и в работах отечественных авторов. В.Н. Мясищев выделяет в уровне притязаний субъективно-личную и объективно-принципиальные стороны. Первая имеет непосредственное отношение к самооценке, к тенденции самоутверждения, стремлению видеть в показателях деятельности повышения или снижения престижа личности. Субъективно-принципиальная стороны уровня притязаний соотносится с осознанием человеком значимости своей деятельности, с чувством общественной ответственности, с требованием к себе, основанным на осознании долга. Эти моменты характеризуют эго- или социоцентрическую направленность личности субъекта [6, с. 34].
Уже с 30-х г. Именно такой ракурс анализа уровня притязаний: его изучение в составе проблемы самооценки – приобретает наибольшую устойчивость в отечественной литературе. Связь притязаний и самооценки подчеркивает Б.В. Зейгарник, указывая, в частности, на занижение уровня притязаний при низкой самооценке. По данным Е.А. Серебряковой, неясные представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи. Стабильная самооценка продуцирует сформированный уровень притязаний, мало подверженный ситуационным влияниям успеха и неудачи. Это соотношение подтверждает В.М. Блейхер. В.С. Мерлин, анализируя динамику уровня притязаний, находит, что она определяется характеристиками самооценки. Тесную взаимосвязь двух конструктов отмечают очень многие авторы и такое представление оказывается настолько поколебимым, что сами термины «самооценка» и «уровень притязаний» иногда употребляются синонимично, а тест на притязания часто рассматривается как прямо самооценочный индикатор, по параметрам которого проводится классификация видов самооценки. Нередко оба конструкта объединяют в одно стержневое образование личности, где на первый план выдвигается либо уровень притзаний, самооценка же выступает как одна из его сторон, либо доминирует самооценка, а уровень притязаний считается ее выражением – это более принятая точка зрения.
При всей устойчивости изложенного представления, надо отметить, что формула: уровень притязаний – показатель или часть самооценки субъекта – не единственный способ интерпретации притязаний в качестве характеристики личности. Другой следует из анализа уровня притязаний в составе проблемы мотивации достижения. Полагают, что к понятию уровень притязаний следует прибегать при исследовании стремления индивида к цели, когда ему представлена задача, результат которой может быть измерен на шкале достижений, уровень притязаний собственно и презентирует конкретную цель достижений. Н. Манн утверждает, что при изучении уровня притязаний в сущности рассматривается мотив достижения субъекта в его частном проявлении. Главную роль здесь играет направление мотивации, т.е. преобладание надежды на успех или страх неудачи. Непосредственным индикатором индивидуальной мотивации достижения служит величина целевого отклонения, поскольку установлено, что люди, ориентированные на успех, избирают цели, расположенные умеренно выше их наличного результата, так что при усилии он непременно оказывается достигнутым, лица озабоченные возможностью неудачи, намечают цели в экстремальных зонах, так что успех либо сразу исключается, либо становится обеспеченным. Целевое отклонение, будучи относительно стабильной особенностью в целеуказании субъекта, является важнейшим индексом индивидуальной мотивации достижения [6, с. 35].
Можно видеть, таким образом, два способа трактовки уровня притязаний: как индикатора самооценки и как репрезента мотивации, связанной с достижением.
Использование уровня притязаний для изучения самооценки базируется на предположении о том, что человек регулирует выбор целей оценкой себя по тому свойству, от которого зависит успешность выполнения им задачи в данном виде деятельности. Это предположение, вернее, положение, формулирует, в частности, К. Левин, говоря об учете индивидом своих возможностей при прогнозе вероятности достижения цели. Приведенное утверждение достаточно очевидно, даже аксиоматично и вряд ли нуждающееся в специальном доказательстве.
По-видимому, сегодня мы можем признать связь самооценки с уровнем притязаний и даже утверждать, что первая составляет базис второго. Но признания факта этой, по выражению А.Р. Липкиной, «органической» связи явно недостаточно для использования уровня притязаний в качестве прямого самооценочного индикатора. Из понимания самооценки как основы выбора притязаний вовсе не следует вывод о взаимно однозначном соответствии параметров обсуждаемых конструктов, их взаимосвязь сложна и не до конца познана. Накопленные данные приводят к убеждению, что уровень притязаний не способен всегда точно презентировать самооценку и, следовательно, его интерпретация, как непосредственного показателя самооценки не корректна, по крайней мере для значительного процента случаев [6, с. 37].
Что касается соотнесения параметров уровня притязаний, значимых самих по себе, с особенностями самооценки и другими личностными переменными, то ценность таких сопоставлений, не только не умаляется, но напротив, возрастает. Изучение различных сочетаний параметров самооценки и притязаний, с одной стороны, а также их соотношения с отдельными свойствами личности обеспечивают круг данных, имеющих важное диагностическое и, в определенной мере, прогностическое значение [6].
2. Исследование соотношений самооценки и уровня притязаний
2.1 Методики исследования
Целью исследования является выявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков
Задачи:
Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие темперамента, самооценки и уровня притязаний;
Выявить связь самооценки и уровня притязаний подростка.
Исследования проводились с 10.10.2008 по 20.12.2009 гг.
В качестве испытуемых выступили:
8 учеников (из них 2 девочки) 8-го класса МОУ Коской СОШ №4;
8 учеников (из них 1 девочка) 9-го класса МОУ Коской СОШ №4;
Для решения поставленных задач были использованы следующие методики:
Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной
(см. приложение 1).
Выявление типа темперамента. Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), (см. приложение 2).
Определение направленности личности (ориентационная анкета)
Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. (см. приложение 3).
2.2 Результаты исследования
Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной
Обратимся к результатам исследования школьников, полученных с помощью методики определения уровня притязаний. Попытаемся установить теперь, может ли одна из выборок превосходить другую по уровню притязаний
Все испытуемые пронумерованы от 1 до 8 каждый класс отдельно.
Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной позволила выяснить уровень притязаний, обнаруживающийся в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат.
В нашем исследовании предлагались задачи по решению проверочных контрольных работ по ОБЖ.
Из результатов исследования видно (табл. 1 и табл. 2) что у учащихся 8 класса уровень притязаний намного выше, чем у учащихся 9 класса, по оцени самоуважения и оценки своего потенциала.
Таблица1. 8 класс
| № п/п | Компонент мотивационной структуры | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | Общ. Показ. |
| 1 | Внутренний мотив | -3 | 4 | 4 | 1 | 1 | 3 | 0 | 2 | 1,5 |
| 2 | Познавательный мотив | 5 | 4 | 6 | 4 | 4 | 5 | 5 | 3 | 4,5 |
| 3 | Мотив избегания | 5 | 4 | -1 | 6 | -2 | 3 | 4 | 0 | 2,375 |
| 4 | Состязательный мотив | 5 | 2 | -2 | 7 | 6 | 4 | 5 | 7 | 4,25 |
| 5 | Мотив смены деятельности | 5 | 1 | -1 | -5 | 3 | 2 | 7 | 0 | 1,5 |
| 6 | Мотив самоуважения | 7 | 7 | 2 | 2 | 4 | 6 | 7 | 5 | 5 |
| 7 | Значимость результатов | -1 | -6 | -1 | -4 | -2 | -5 | 0 | 2 | -2,125 |
| 8 | Сложность задания | -2 | -1 | -2 | 1 | 2 | -1 | -1 | 0 | -0,5 |
| 9 | Волевое усилие | -1 | -1 | 4 | 2 | 3 | -1 | 3 | 1 | 1,25 |
| 10 | Оценка уровня достигнутых результатов | 0 | 1 | 5 | 2 | 1 | 3 | 1 | 6 | 2,375 |
| 11 | Оценка своего потенциала | 1 | 9 | 6 | 4 | 7 | 5 | 3 | 5 | 5 |
| 12 | Намеченный уровень мобилизации усилий | 3 | 8 | 4 | 3 | 1 | 0 | 5 | 7 | 3,875 |
| 13 | Ожидаемый уровень результатов | 0 | 4 | 2 | 1 | -1 | 2 | 1 | 4 | 1,625 |
| 14 | Закономерность результатов | 0 | 3 | 7 | 5 | 3 | 1 | 0 | 5 | 3 |
| 15 | Инициативность | 1 | 3 | -1 | 1 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2,125 |
Таблица 2. 9 класс
|
№ пп |
Компонент мотивационной структуры | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | Общ. Показ. |
| 1 | Внутренний мотив | -7 | 7 | 7 | 8 | 7 | 3 | 0 | 6 | 3,875 |
| 2 | Познавательный мотив | -1 | 6 | 7 | 8 | 4 | 6 | 7 | 5 | 5,25 |
| 3 | Мотив избегания | -1 | 7 | 3 | 8 | 6 | 8 | 4 | 2 | 4,625 |
| 4 | Состязательный мотив | -4 | 7 | 7 | 4 | 3 | -1 | 1 | 0 | 2,125 |
| 5 | Мотив смены деятельности | 5 | 3 | 1 | -7 | 1 | 2 | 5 | 0 | 1,25 |
| 6 | Мотив самоуважения | -5 | 4 | 7 | 5 | -2 | 4 | 4 | 1 | 2,25 |
| 7 | Значимость результатов | 3 | 1 | -7 | -7 | 4 | 7 | 1 | 6 | 1 |
| 8 | Сложность задания | 1 | -1 | 5 | -4 | -1 | 3 | 2 | 1 | 0,75 |
| 9 | Волевое усилие | -4 | -6 | 3 | -2 | -1 | -4 | 1 | 0 | -1,625 |
| 10 | Оценка уровня достигнутых результатов | -5 | 5 | -4 | 4 | 1 | 2 | -3 | 1 | 0,125 |
| 11 | Оценка своего потенциала | -5 | 4 | 7 | 7 | -2 | -4 | 2 | 1 | 1,25 |
| 12 | Намеченный уровень мобилизации усилий | 3 | 0 | 6 | 6 | 4 | 2 | 0 | 2 | 2,875 |
| 13 | Ожидаемый уровень результатов | -4 | 4 | 5 | 5 | 4 | 2 | 4 | 0 | 2,5 |
| 14 | Закономерность результатов | -1 | 1 | 7 | -1 | 0 | 0 | 2 | 1 | 1,125 |
| 15 | Инициативность | 7 | 1 | -2 | 7 | 5 | 4 | 1 | 5 | 3,5 |
Выявление типа темперамента
8 класс 9 класс
| № п/п | Данные по тесту Айзенка | Тип | № п/п | Данные по тесту Айзенка | Тип | ||
| Экстраверсия, баллы | Нейротизм, баллы | Экстраверсия, баллы | Нейротизм, баллы | ||||
| 1 | 15 | 13 | 32 | 1 | 14 | 22 | 15 |
| 2 | 17 | 12 | 23,30 | 2 | 12 | 20 | 15,28, 29 |
| 3 | 16 | 12 | 21,23, 30,32, | 3 | 14 | 16 | 29,32 |
| 4 | 20 | 11 | 12,23 | 4 | 8 | 19 | 18,28 |
| 5 | 18 | 8 | 17,23 | 5 | 17 | 13 | 30 |
| 6 | 12 | 11 | 21,22 | 6 | 10 | 17 | 28 |
| 7 | 16 | 17 | 20,29 | 7 | 14 | 13 | 32 |
| 8 | 10 | 15 | 31 | 8 | 6 | 15 | 18,27 |
Из исследования видно, что 8 класс более эмоционален и подвижен по сравнению с 9 классом. У них в основном преобладает экстраверсия у 9 класса нейротизм.
Определение направленности личности
С помощью методики выявляются следующие направленности:
1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.
2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
| 8 класс | 9 класс | ||||||
| № пп | Я | О | Д | № пп | Я | О | Д |
| 1 | 12 | 6 | 9 | 1 | 7 | 15 | 4 |
| 2 | 13 | 9 | 5 | 2 | 3 | 10 | 14 |
| 3 | 7 | 5 | 15 | 3 | 10 | 5 | 12 |
| 4 | 11 | 9 | 7 | 4 | 9 | 6 | 12 |
| 5 | 7 | 8 | 12 | 5 | 11 | 9 | 7 |
| 6 | 13 | 6 | 8 | 6 | 7 | 7 | 13 |
| 7 | 6 | 13 | 8 | 7 | 8 | 11 | 8 |
| 8 | 14 | 5 | 8 | 8 | 4 | 13 | 10 |
| Среднее | 10,375 | 7,625 | 9 | Среднее | 7,375 | 9,5 | 10 |
В 8 классе наибольшее количество балов – Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. Что говорит о завышении самооценки. У 9 класса направленность на дело что говорит о том что у них заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше и занижении своей личной самооценки.
Заключение
Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человек переживает свое положение, как он к этому относится. Таким образом, такое важнейшее свойство личности как самооценка, формируясь в подростковом возрасте, развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферой социализации, опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясь следствием их отношения к данной личности.
Функционируя и вращаясь в малой группе, каждый человек в различных характерных для нее системах взаимоотношений обычно занимает неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношений психологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль». Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделяя из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы.
Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие.
Подводя итог исследованиям можно сделать вывод, чем сильней эмоциональный уровень подростка, тем выше его самооценка себя и своих способностей, а чем выше самооценка, тем выше уровень притязаний.
Проанализировав экспериментальные и теоретические данные можно сделать следующие основные выводы: У подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания. Что и подтверждает мою гипотезу соотношения самооценки и уровень притязаний подростков.
Поэтому педагоги и родители должны уделять особое внимание процессу воспитания подростков.
Необходимо создавать следующие условия: организация общественно-полезной деятельности подростков, организация межличностного общения подростков, признание со стороны взрослых. Также необходима работа с родителями, чтобы процесс воспитания происходил не только в школе, но и дома.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.
Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. – М., 1986
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития: Хрестоматия по психологии. – СПб., 2001
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352 с.
Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – №4. – Т.13. – С. 99–100.
Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. – Изд-во Моск. Ун-та, 1986
Джеймс У. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2003.
Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156 с.
Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5 -14.
Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000.
Изард, К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; – М.: издательство МГУ, 1980.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность». Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль, Академия развития, 1996
Ковалев, А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; – Просвещение, 1995
Колесов, Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. – М.: МПСИ Флинта. 2003.
Кон И.С. «Психология ранней юности» – М. Просвещеиие, 1980
Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., Просвещение, 1989.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 1999.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977, 304 с.
Личко А.Е. «Подростковая психиатрия», Д. Медицина, 1985
Мадорский Л.Р., Зак А.3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991
Немов, Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов; – М.: Владос, 2003.
Немов, Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос, 2001.
Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий; – М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа».
Первин, Л.А. Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон. – М.: Аспект Пресс, 2001.
Петровский, А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; – М.: Знание, 1971.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179 с.
Поварницына Л.А. «Психологический анализ трудностей общения», М. 1987
Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; – 8-е издание. – СПб.: Питер, 2000.
Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. – Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан;
Рогов Е.И. Эмоции и воля. – Москва, Владос, 2001 г.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003 – 713 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. – 350 с.
Соколова В.Н., Юзефович Г.Я., «Отцы и дети в меняющемся мире» – М. Просвещение, 1991
Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик; – СПб.: Речь, 2001.
Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. – 114 с.
Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость
Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 1995
Ваш психологический портрет: популярные тесты./. – Киров: Литературно – художественное изд-во Кировского отделения СФК, 1990.
Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – Москва, Издательство политической литературы, 1985 г.
«Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика, 1987