Влияние успешности обучения на самооценку младшего школьника
Введение
Традиционно в практике школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям. Личностное развитие детей оказывается не столь значимо для педагогов, поскольку оно не оценивается и не определяет качество их работы. Однако я считаю, что связь между успешностью обучения и личностным развитием ребёнка существует.
Формирование у младших школьников адекватной положительной самооценки в связи с учебными достижениями влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом, способствует становлению интересов, формированию жизненной позиции, выступает как значимый этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем педагогом как одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.
Цель – изучение связи самооценки и успешности обучения детей в младшем школьном возрасте.
Гипотезой послужило предположение о том, что успешность обучения младшего школьника определяют особенности и уровень самооценки.
Задачи:
Дать характеристику самооценки как структурной составляющей самосознания.
Описать особенности самооценки младшего школьника.
Проследить связь между самооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.
Предмет – связь самооценки с успешностью обучения в младшем школьном возрасте.
Объект – процесс развития самооценки младших школьников.
Методы:
Анализ литературы;
Эмпирические методы исследования – эксперимент, тестирование.
Методы обработки и анализа полученных результатов.
Методики:
1) Методика «Дембо–Рубинштейн», цель – диагностика частных и общей самооценок (самооценка умственных способностей, характера, авторитета у сверстников, умелости рук, внешности, уверенности в себе).
2) Личностный дифференциал, цель – выявление социально-психологических свойств личности и её самосознания, а также самооценки и уровня притязаний.
3) Тест Векслера, цель – выявления интеллектуально одаренных лиц, причин неуспеваемости, диагностики умственной отсталости, уточнения клинической картины некоторых нервно-психических заболеваний (детский вариант).
Также были использованы: наблюдение, цель – выявление познавательной активности в процессе психодиагностического обследования; бесе, цель – выявление индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в учёбе.
Эксперимент проводился в Муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Шатуры Московской области.
1. Психолого-педагогический анализ становления самооценки в младшем школьном возрасте
1.1 Исторический экскурс в изучении самооценки
В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной – У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира [3].
Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности – ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.
Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя.
Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой – самосознания и самооценки. Эти разные подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности [3].
Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества [9].
Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин. в другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной, Е.И. Саванько.
Мнение человека о себе реализуется в поведение, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях. Они создают основу устойчивого личностного образования – «Я – концепции».
«Я – концепция» объединяет все знания человека о себе и то, как он оценивает себя [11]. В «Я – концепции» выделяют три основных компонента – когнитивный, оценочный и регулятивный.
Когнитивный компонент «Я – концепции» – характеризует содержание представлений человека о себе. Это представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, интересах и т.п. [1].
В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе обучения ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя» [4].
Второй компонент – оценочный – отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и проявляется в самоуважении, самооценке и уровне притязаний
Данный компонент включает в себя самооценку. Самооценка – одна из составляющих самосознания человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам. Самооценка рассматривается рядом параметров. По уровню она может быть – высокая (завышенная), средняя (адекватная), низкая (заниженная). По соотношению с реальной успешностью, она может быть – адекватная и негативная (низкий уровень самоуважения, она формирует негативное отношение к своей личности).
Третий компонент «Я – концепции» – регулятивный. Он определяет возможность саморегуляции, способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки.
Самооценка функционирует в двух основных формах – как общая и частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно полное освещение [10].
Менее исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т.е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я». Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки – довольство и недовольство собой [1].
Вопрос о соотношении общей и частных самооценок не решается в исследованиях однозначно: одни авторы рассматривают общую самооценку как производную от совокупности частных самооценок, другие подчеркивают несводимость целостного отношения к себе к этой совокупности. Исследования свидетельствуют о том, что при недифференцированной системе частных самооценок их связь с общей самооценкой носит прямой характер, при дифференцированной – они становятся относительно независимыми в функциональном отношении.
Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т.п.
Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности. Структурные компоненты, формы, виды самооценки находятся в неоднозначных связях и отношениях; их единство и взаимодействие и определяет ценность и значимость этого личностного образования как фактора саморегуляции [3].
1.2 Описание диагностических подходов и методик к изучению взаимосвязи успешности бучения и самооценки младшего школьника
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы – восприятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно долгий путь развития. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.
Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. Именно в этот период младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Исходя из этого, у детей начинает формироваться самооценка.
Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен, наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих». Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.
Р. Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачёк в развитии самооценки [2].
Проведённое Д.Б. Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы.
1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет», поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребёнок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются. 2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий, и, вероятнее, ценностно-заданный, чем познавательный характер.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представление о себе – основа самооценки младших школьников. Самопознание ребёнка осуществляется в учебной деятельности.
С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.
Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.
Как отмечает А.И. Липкина у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки. Так, А.И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке». Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
Определение перспектив исследования «Влияния успешности обучения на самооценку младшего школьника»
Развитие самосознания у ребёнка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно – ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщённой, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя.
Ребёнок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нём, она ещё только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению.
2. Организация собственного исследования на тему: «Влияние успешности обучения на самооценку младшего школьника»
Цель исследования – изучение связи самооценки и успешности обучения детей в младшем школьном возрасте.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что успешность обучения младшего школьника определяет особенности и уровень самооценки.
Эксперимент проводился в Муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Шатуры Московской области.
Объект исследования – учащиеся начальной школы со 2 по 4 класс, в возрасте 8–10 лет, всего 33 ребёнка.
В ходе исследования использовались экспертная оценка, цель которой – выявление хорошо и плохо успевающих детей; наблюдение, цель – выявление познавательной активности в процессе психодиагностического исследования; и беседа, цель – выявление индивидуальных проявалений отношения к своим удачам и неудачам в учёбе, диагностические методики.
Информационная карточка
Название – Методика исследования самооценки «Дембо-Рубинштейн»
Автор – модификация А.М. Прихожан
Источник – Психодиагностические методы изучения личности
Назначение методики – Выявление особенностей и уровня самооценки, диагностика частных и общей самооценки.
Информационная карточка
Название – Личностный дифференциал
Источник – О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону 2006.
Цель – выявление социально-психологических свойств личности и ее самосознания, а также для самооценки и уровня притязаний.
Может использоваться не только для исследования самооценки, но и для оценки других людей, и не только реальных людей, но и возможных, типа «идеальный учитель», «лучший друг», «каким бы я хотел быть в будущем». Может диагностировать рассогласованность между реальными и воображаемым «Я», характер ожиданий в отношении учителя и родителей
Информационная карточка
Название – Тест Векслера
Автор – Дэвид Векслер
Источник – Всё идёт нормально? Комплект диагностических методик для комплексного обследования младших школьников / Авт. – сост. В.И. Екимова, А.Г. Демидова. – М.: АРКТИ, 2007. – 88 с. (школьное образование).
Назначение методики – оценка уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей и взрослых. Тест позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры. Тест Векслера состоит из 11 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, – 6 вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т.д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания.
2.1 Результаты диагностического исследования самооценки младших школьников при помощи методики Дембо–Рубинштейн
Хорошо успевающие дети
Хорошо успевающие дети |
Пол |
Возраст (Лет, мес) |
Параметры самооценки (в баллах) |
||||||
Самооценка умственных способностей |
Самооценка характера |
Самооценка авторитета |
Самооценка умелости рук |
Самооценка внешности |
Самооценка уверенности |
Средняя самооценка |
|||
1. Женя Б. |
ж |
8 лет, 2 мес |
-71 |
-63 |
+52 |
-78 |
-80 |
-79 |
-70,1 |
2. Антон М. |
м |
8 лет, 6 мес |
-64 |
+40 |
-62 |
-80 |
-80 |
-79 |
-67,5 |
3. Женя П. |
м |
8 лет, 5 мес |
-76 |
-76 |
-77 |
-77 |
-76 |
-75 |
-76,0 |
4. Ира Р. |
ж |
8 лет, 3 мес |
-80 |
-76 |
-77 |
+44 |
+58 |
+49 |
-64,0 |
5. Кирилл Ш. |
м |
8 лет, 2 мес |
-80 |
+40 |
+40 |
-80 |
-80 |
-80 |
-66,6 |
6. Вика В. |
ж |
9 лет, 2 мес |
+55 |
+55 |
+46 |
+55 |
+59 |
+48 |
+53,0 |
7. Вика К. |
ж |
9 лет, 8 мес |
-76 |
+35 |
-73 |
+22 |
+49 |
-75 |
+55,0 |
8. Света Е. |
ж |
9 лет, 3 мес |
+57 |
-70 |
+60 |
-71 |
-62 |
-63 |
-63,8 |
9. Саша Кор. |
м |
9лет1 мес |
+42 |
-68 |
+44 |
+45 |
+60 |
-63 |
+53,6 |
10. Оля М. |
ж |
9 лет, 9 мес |
+54 |
-65 |
-68 |
-70 |
-66 |
+60 |
-63,8 |
11. Настя М. |
ж |
9лет11 мес |
+40 |
+29 |
+51 |
+58 |
-70 |
+51 |
+49,8 |
12. Лада С. |
ж |
9 лет, 1 мес |
+60 |
-72 |
-70 |
-68 |
+51 |
-69 |
-65,0 |
13. Люба А. |
ж |
10 лет, 4 мес |
-62 |
+53 |
+44 |
+56 |
+42 |
+47 |
+50,6 |
14. Кирилл Л. |
м |
10 лет, 3 мес |
+60 |
+41 |
+58 |
+60 |
+51 |
+50 |
+53,3 |
15. Оля С. |
ж |
10 лет, 4 мес |
+40 |
-77 |
-79 |
-79 |
-79 |
-80 |
-72,3 |
16. Вика Ш. |
ж |
10 лет, 7 мес |
-62 |
+59 |
-62 |
+59 |
+60 |
-62 |
+60,6 |
Средние показатели |
61,2 |
57,4 |
60,2 |
62,6 |
63,8 |
64,4 |
62,5 |
||
Стандартное отклонение(сигма) |
13,2 |
16,0 |
13,0 |
16,2 |
12,3 |
11,1 |
8,1 |
Плохоуспевающие дети
Плохо-успевающие дети |
Пол |
Возраст (Лет, мес) |
Параметры самооценки (в баллах) |
|||||||
Самооценка умственных способностей |
Самооценка характера |
Самооценка авторитета |
Самооценка умелости рук |
Самооценка внешности |
Самооценка уверенности |
Средняя самооценка |
||||
1. Оля Г. |
ж |
8 лет, 3 мес |
-80 |
-80 |
-0 |
-80 |
-80 |
-80 |
-66,6 |
|
2. Саша Кр. |
м |
8 лет, 1 мес |
-70 |
-69 |
+22 |
+61 |
-73 |
-74 |
-61,5 |
|
3. Дима П. |
м |
8 лет, 6 мес |
-76 |
-71 |
-72 |
-70 |
-67 |
-65 |
-70,1 |
|
4. Костя С. |
м |
8 лет, 6 мес |
-78 |
-64 |
+45 |
+46 |
+44 |
-74 |
+58,5 |
|
4. Даша З. |
ж |
8 лет, 11 мес |
-68 |
-72 |
-76 |
-69 |
-76 |
-70 |
-71,8 |
|
6. Ира К. |
ж |
8 лет, 11 мес |
+57 |
+43 |
+58 |
+52 |
-14 |
+44 |
+44,6 |
|
7. Ира З. |
ж |
9 лет, 7 мес |
+46 |
+46 |
-8 |
+61 |
+61 |
+22 |
+40,6 |
|
8. Стас О. |
м |
9 лет, 2 мес |
+60 |
+60 |
+42 |
-65 |
+40 |
-69 |
+56,0 |
|
9. Костя П |
м |
9 лет, 6 мес |
+60 |
+48 |
+40 |
-80 |
+40 |
+40 |
+51,3 |
|
10. Катя П. |
ж |
9 лет, 6 мес |
-67 |
-78 |
-77 |
-69 |
-63 |
-8 |
-72,3 |
|
11. Вася Т. |
м |
9 лет, 8 мес |
+44 |
+40 |
+49 |
+55 |
+60 |
+35 |
+50,5 |
|
12. Дима И. |
м |
10 лет, 7 мес |
+40 |
-14 |
-3 |
+40 |
-14 |
-0 |
-18,5 |
|
13. Ваня К. |
м |
10 лет, 1 мес |
+35 |
-18 |
-21 |
+49 |
-17 |
+53 |
+32,1 |
|
14. Таня С. |
ж |
10 лет, 3 мес |
+44 |
+58 |
+59 |
+59 |
+42 |
+42 |
+50,6 |
|
15. Андрей Ш. |
м |
10 лет, 9 мес |
-80 |
+40 |
+40 |
-80 |
+40 |
-80 |
-60,0 |
|
16. Марина У. |
ж |
10 лет, 10 мес |
-80 |
-80 |
-73 |
-74 |
-73 |
-79 |
-76,5 |
|
17. Оксана Б. |
ж |
10 лет, 5 мес |
-64 |
-73 |
-74 |
-77 |
-70 |
-79 |
-72,8 |
|
Средние показатели |
61,7 |
56,1 |
44,6 |
63,9 |
51,4 |
53,8 |
55,3 |
|||
Стандартное отклонение (сигма) |
15,2 |
20,5 |
26,3 |
12,54 |
22,0 |
26,1 |
15,8 |
Особенности самооценки школьников (методика Дембо–Рубинштейн)
Самооценка умственных способностей |
Самооценка характера |
Самооценка авторитета |
Самооценка умелости рук |
Самооценка внешности |
Самооценка уверенности |
Средняя самооценка |
|
Хорошо успевающие дети |
61,2 |
57,4 |
60,2 |
62,6 |
63,8 |
64,4 |
62,5 |
Плохо успевающие дети |
61,7 |
56,1 |
44,6 |
63,9 |
51,4 |
53,8 |
55,3 |
Уровень самооценки школьников (методика Дембо–Рубинштейн)
Хорошо успевающие дети (16 ч) |
Плохо успевающие дети (17 ч) |
||||||||||
↓С/О |
═С/О |
↑С/О |
↓С/О |
═С/О |
↑С/О |
||||||
Кол. |
% |
Кол. |
% |
Кол. |
% |
Кол. |
% |
Кол. |
% |
Кол. |
% |
0 |
0 |
7 |
43,8 |
9 |
56,2 |
1 |
5,9 |
9 |
52,9 |
7 |
41,2 |
2.2 Результаты диагностического исследования социально-психологических свойств младших школьников при помощи методики «Личностный дифференциал»
Хорошо успевающие дети
Ф.И. |
Пол |
Возраст |
Показатель оценки |
Показатель силы |
Показатель активности |
|||||
Баллы |
Значение |
Баллы |
Значение |
Баллы |
Значение |
|||||
1. Женя Б. |
ж |
8 лет, 2 мес |
1,71 |
высокое |
0,85 |
низкое |
0,85 |
высокое |
||
2. Антон М. |
м |
8 лет, 6 мес |
0,29 |
низкое |
-1,0 |
низкое |
0,29 |
низкое |
||
3. Женя П. |
м |
8 лет, 5 мес |
0,14 |
низкое |
0 |
низкое |
0,14 |
низкое |
||
4. Ира Р. |
ж |
8 лет, 3 мес |
1,14 |
низкое |
0,43 |
низкое |
0,43 |
низкое |
||
5. Кирилл Ш. |
м |
8 лет, 2 мес |
1,29 |
низкое |
1,43 |
высокое |
-0,57 |
низкое |
||
6. Вика В. |
ж |
9 лет, 2 мес |
1,85 |
высокое |
0 |
низкое |
0,71 |
высокое |
||
7. Вика К. |
ж |
9 лет, 8 мес |
0,87 |
низкое |
0,71 |
низкое |
1,29 |
высокое |
||
8. Света Е. |
ж |
9 лет, 3 мес |
1,71 |
высокое |
0,57 |
низкое |
0,57 |
низкое |
||
9. Саша Кор. |
м |
9лет1 мес |
0,28 |
низкое |
0,14 |
низкое |
0 |
низкое |
||
10. Оля М. |
ж |
9 лет, 9 мес |
1,14 |
низкое |
0,42 |
низкое |
1,14 |
высокое |
||
11. Настя М. |
ж |
9лет11 мес |
0,28 |
низкое |
1,29 |
высокое |
0,14 |
низкое |
||
12. Лада С. |
ж |
9 лет, 1 мес |
1,71 |
высокое |
0,85 |
низкое |
0,28 |
низкое |
||
13. Люба А. |
ж |
10 лет, 4 мес |
1,0 |
низкое |
0,71 |
низкое |
0,57 |
низкое |
||
14. Кирилл Л. |
м |
10 лет, 3 мес |
0,43 |
низкое |
0,57 |
низкое |
0,28 |
низкое |
||
15. Оля С. |
ж |
10 лет, 4 мес |
1,71 |
высокое |
0 |
низкое |
0,43 |
низкое |
||
Средние показатели |
1,03 |
0,46 |
0,44 |
|||||||
Стандартное отклонение (сигма) |
0,62 |
0,50 |
0,45 |
Плохо успевающие дети
Ф.И. |
Пол |
Возраст |
Фактор оценки |
Фактор силы |
Фактор активности |
|||
Баллы |
Значение |
Баллы |
Значение |
Баллы |
Значение |
|||
1. Оля Г. |
ж |
8 лет, 3 мес |
-0,78 |
низкое |
-1,42 |
низкое |
0,28 |
низкое |
2. Саша Кр. |
м |
8 лет, 1 мес |
0,71 |
низкое |
0,43 |
низкое |
-0,14 |
низкое |
3. Дима П. |
м |
8 лет, 6 мес |
0,71 |
низкое |
-0,43 |
низкое |
0,71 |
высокое |
4. Костя С. |
м |
8 лет, 6 мес |
1,0 |
низкое |
0,14 |
низкое |
0,43 |
низкое |
4. Даша З. |
ж |
8 лет, 11 мес |
0,42 |
низкое |
-0,42 |
низкое |
0,42 |
низкое |
6. Ира К. |
ж |
8 лет, 11 мес |
1,14 |
низкое |
0,29 |
низкое |
1,14 |
высокое |
7. Ира З. |
ж |
9 лет, 7 мес |
1,85 |
высокое |
0 |
низкое |
0,42 |
низкое |
8. Стас О. |
м |
9 лет, 2 мес |
2,57 |
высокое |
1,57 |
высокое |
1,29 |
высокое |
9. Костя П |
м |
9 лет, 6 мес |
1,86 |
высокое |
1,57 |
высокое |
1,43 |
высокое |
10. Катя П. |
ж |
9 лет, 6 мес |
2,57 |
высокое |
-0,57 |
низкое |
2,85 |
высокое |
11. Вася Т. |
м |
9 лет, 8 мес |
2,28 |
высокое |
2,14 |
высокое |
1,29 |
высокое |
12. Дима И. |
м |
10 лет, 7 мес |
-0,78 |
низкое |
-1,42 |
низкое |
0,28 |
низкое |
13. Ваня К. |
м |
10 лет, 1 мес |
-0,57 |
низкое |
-0,71 |
низкое |
0 |
низкое |
14. Таня С. |
ж |
10 лет, 3 мес |
1,29 |
низкое |
0,43 |
низкое |
1,31 |
высокое |
15. Марина У. |
ж |
10 лет, 10 мес |
0,86 |
низкое |
-0,14 |
низкое |
0 |
низкое |
Средние показатели |
1,01 |
0,09 |
0,78 |
|||||
Стандартное отклонение (сигма) |
1,12 |
1,04 |
0,78 |
Результаты диагностического исследования социально-психологических свойств младших школьников при помощи методики «Личностный дифференциал»
Показатели |
Хорошо успевающие дети |
Плохо успевающие дети |
балл |
балл |
|
Показатель оценки |
1,03 |
1,01 |
Показатель силы |
0,46 |
0,09 |
Показатель активности |
0,44 |
0,78 |
2.3 Результаты измерения интеллектуальных способностей младших школьников при помощи субтеста №1 (осведомлённость) Векслера
Хорошо успевающие дети
Ф.И. |
Пол |
Возраст |
Шкальная оценка (в баллах) |
Значение |
1. Женя Б. |
ж |
8 лет, 2 мес |
7 |
Норма |
2. Антон М. |
м |
8 лет, 6 мес |
8 |
Норма |
3. Женя П. |
м |
8 лет, 5 мес |
10 |
Норма |
4. Ира Р. |
ж |
8 лет, 3 мес |
6 |
Норма |
5. Кирилл Ш. |
м |
8 лет, 2 мес |
9 |
Норма |
6. Вика В. |
ж |
9 лет, 2 мес |
6 |
Норма |
7. Вика К. |
ж |
9 лет, 8 мес |
8 |
Норма |
8. Света Е. |
ж |
9 лет, 3 мес |
6 |
Норма |
9. Саша Кор. |
м |
9лет1 мес |
8 |
Норма |
10. Оля М. |
ж |
9 лет, 9 мес |
7 |
Норма |
11. Настя М. |
ж |
9лет11 мес |
6 |
Норма |
12. Лада С. |
ж |
9 лет, 1 мес |
13 |
Норма |
13. Люба А. |
ж |
10 лет, 4 мес |
11 |
Норма |
14. Кирилл Л. |
м |
10 лет, 3 мес |
15 |
Выше нормы |
15. Оля С. |
ж |
10 лет, 4 мес |
13 |
Норма |
Средние показатели |
8,87 |
|||
Стандартное отклонение (сигма) |
2,92 |
Плохо успевающие дети
Ф.И. |
Пол |
Возраст |
Шкальная оценка (в баллах) |
Значение |
1. Оля Г. |
ж |
8 лет, 3 мес |
5 |
Ниже нормы |
2. Саша Кр. |
м |
8 лет, 1 мес |
5 |
Ниже нормы |
3. Дима П. |
м |
8 лет, 6 мес |
7 |
Норма |
4. Костя С. |
м |
8 лет, 6 мес |
5 |
Ниже нормы |
4. Даша З. |
ж |
8 лет, 11 мес |
10 |
Норма |
6. Ира К. |
ж |
8 лет, 11 мес |
5 |
Ниже нормы |
7. Ира З. |
ж |
9 лет, 7 мес |
7 |
Норма |
8. Стас О. |
м |
9 лет, 2 мес |
6 |
Норма |
9. Костя П |
м |
9 лет, 6 мес |
7 |
Норма |
10. Катя П. |
ж |
9 лет, 6 мес |
5 |
Ниже нормы |
11. Вася Т. |
м |
9 лет, 8 мес |
5 |
Ниже нормы |
12. Дима И. |
м |
10 лет, 7 мес |
7 |
Норма |
13. Ваня К. |
м |
10 лет, 1 мес |
5 |
Ниже нормы |
14. Таня С. |
ж |
10 лет, 3 мес |
13 |
Норма |
15. Марина У. |
ж |
10 лет, 10 мес |
5 |
Ниже нормы |
Средние показатели |
7,0 |
|||
Стандартное отклонение (сигма) |
2,47 |
Результаты измерения интеллектуальных способностей младших школьников при помощи субтеста №1 (осведомлённость) Векслера
2.4 Результаты диагностики уровня самооценки и успешности обучения детей младшего школьного возраста
Хорошо успевающие дети
Ф.И. |
Пол |
Возраст |
Самооценка |
Тест Векслера (1 субтест) |
|||||||||
Методика Дембо-Рубинштейн |
Методика «Личностный дифференциал» |
||||||||||||
Самооценка умственных способностей |
Самооценка характера |
Самооценка авторитета у сверстников |
Самооценка умелости рук |
Самооценка внешности |
Самооценка уверенности в себе |
Общая самооценка |
Показатель оценки |
Показатель силы |
Показатель активности |
||||
1. Женя Б. |
ж |
8 лет, 2 мес |
1 |
2 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
2. Антон М. |
м |
8 лет, 6 мес |
2 |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3. Женя П. |
м |
8 лет, 5 мес |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
2 |
4. Ира Р. |
ж |
8 лет, 3 мес |
1 |
1 |
1 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
5. Кирилл Ш. |
м |
8 лет, 2 мес |
1 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
6. Вика В. |
ж |
9 лет, 2 мес |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
7. Вика К. |
ж |
9 лет, 8 мес |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
8. Света Е. |
ж |
9 лет, 3 мес |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
9. Саша Кор. |
м |
9лет1 мес |
3 |
1 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
3 |
2 |
10. Оля М. |
ж |
9 лет, 9 мес |
3 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
1 |
3 |
11. Настя М. |
ж |
9лет11 мес |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
3 |
12. Лада С. |
ж |
9 лет, 1 мес |
2 |
1 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
13. Люба А. |
ж |
10 лет, 4 мес |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
1 |
2 |
2 |
1 |
14. Кирилл Л. |
м |
10 лет, 3 мес |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
15. Оля С. |
ж |
10 лет, 4 мес |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
2 |
1 |
16. Вика Ш. |
ж |
10 лет, 7 мес |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
- |
- |
- |
Плохо успевающие дети
Ф.И. |
Пол |
Возраст |
Самооценка |
Тест Векслера (1 субтест) |
|||||||||
Методика Дембо-Рубинштейн |
Методика «Личностный дифференциал» |
||||||||||||
Самооценка умственных способностей |
Самооценка характера |
Самооценка авторитета у сверстников |
Самооценка умелости рук |
Самооценка внешности |
Самооценка уверенности в себе |
Общая самооценка |
Показатель оценки |
Показатель силы |
Показатель активности |
||||
1. Оля Г. |
ж |
8 лет, 3 мес |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2. Саша К. |
м |
8 лет, 1 мес |
1 |
1 |
3 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3. Дима П. |
м |
8 лет, 6 мес |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
4Костя С. |
м |
8 лет, 6 мес |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
5. Даша З. |
ж |
8 лет, 11 мес |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
3 |
2 |
2 |
1 |
6. Ира К. |
ж |
8 лет, 11 мес |
2 |
3 |
1 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
7 Ира З. |
ж |
9 лет, 7 мес |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
8. Стас О. |
м |
9 лет, 2 мес |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
9. Костя П. |
м |
9 лет, 6 мес |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
10. Катя П. |
ж |
9 лет, 6 мес |
3 |
1 |
1 |
2 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
3 |
11. Вася Т. |
м |
9 лет, 8 мес |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
3 |
12. Дима И. |
м |
10 лет, 7 мес |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
2 |
13. Ваня К. |
м |
10 лет, 1 мес |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
14. Таня С. |
ж |
10 лет, 3 мес |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
1 |
15. Марина У. |
ж |
10 лет, 10 мес |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
3 |
3. Результаты исследования
Перед началом исследования мы с помощью экспертной оценки (опроса у классного руководителя) разделили детей на хорошо и плохо успевающих в учебной деятельности. И посмотрели результаты уровня самооценки у данных групп детей.
1. Возьмём для сравнения средние показатели диагностического исследования самооценки младших школьников при помощи методики Дембо–Рубинштейн, которые представлены в таблицах 1.1. и 1.2.
Средние показатели самооценки умственных способностей у хорошо успевающих детей 61,2; у плохо успевающих 61,7 заметим, что это на 0,5 выше у плохо успевающих детей. Данные показатели практически не отличаются друг от друга.
Но если мы посмотрим средние показатели самооценки авторитета у сверстников, то у хорошо успевающих детей – 60,2, а у плохо успевающих – 44,6. В этом случае самооценка авторитета у сверстников у хорошо успевающих детей оказалась заметно выше (на 15,6). Обратимся к результатам по частным самооценкам уверенности в себе и внешности. Если посмотрим таблицу, то заметим, что в обоих случаях самооценка у хорошо успевающих детей выше, чем у плохо успевающих на 10,6 – 12,4 баллов. Возьмём для сравнения самооценку умелости рук, то заметим, что в данном случае самооценка выше у плохо успевающих детей, чем у хорошо успевающих на 1,3 балла.
Средняя (общая) самооценка оказалась на 7,2 балла выше у хорошо успевающих детей.
Итак, если взять частные самооценки, например, самооценку умственных способностей или умелости рук, характера, то они примерно одинаковые (разница 0,5 – 1,3). Но если посмотреть на самооценку авторитета, то мы видим, что есть разница в самооценке между хорошо и плохо успевающими детьми (на 15,6).
Самый низкий средний балл у хорошо успевающих детей по диагностике самооценки – самооценка характера (57,4), самый высокий – самооценка уверенности в себе (64,4). Вероятно, что данные дети уверенны в себе, в своих способностях, возможностях, но характер при этом оценивают низко.
Сравним показатели самооценки у плохо успевающих детей: самый низкий балл – самооценка авторитета, самый высокий – самооценка умелости рук. Вероятно, что эти дети не пользуются авторитетом среди сверстников, но зато обладают высоким уровнем умелостью рук.
Сравним Хсреднее по сигме (стандартное отклонение) у хорошо успевающих детей. По всем показателям получилось, что сигма на много меньше Хсреднего. Это говорит о смешанном характере групповой и индивидуальной тенденции
Сравним Хсреднее по сигме у плохо успевающих детей. Также по всем показателям сигма меньше Хсреднего. Самый наименьший отрыв получили такие показатели: самооценка авторитета и самооценка уверенности. Это опять же говорит о смешанном характере групповой и индивидуальной тенденции.
2. На данном этапе мы изучили личностные свойства, влияющие на самооценку по методике «Личностный дифференциал» (показатель оценки, показатель силы, показатель активности). Результаты представлены в таблицах 3.1 и 3.2.
Сравним Хсреднее у хорошо успевающих детей с нормой. Показатель оценки в норме – 1,5; у нас получилось по Хсреднему = 1,03. Это указывает на критическое отношение человека к себе, неудовлетворённость своим поведением, особенностей личности. Показатель силы в норме – 1,09; получилось Хсреднее = 0,46. Это свидетельствует о низком самоконтроле, тревожности и утомляемости. Это говорит Показатель активности в норме – 0,63; получили Хсреднее = 0,44. Определённая пассивность, эмоциональная уравновешенность. Видим, что по всем показателям полученные результаты ниже нормы.
Сравним Хсреднее у плохо успевающих детей с нормой. Показатель оценки в норме – 1,5; у нас получилось по Хсреднему = 1,01. Так же как и у хорошо успевающих детей указывает на критичное отношение к самому себе. Показатель силы в норме – 1,09; получилось Хсреднее = 0,09. Это очень низкий результат, он свидетельствует и указывает на остенизацию и тревожность. Показатель активности в норме – 0,63; получили Хсреднее = 0,78. Указывает на общительность, межличностную активность, импульсивность. Видим, что показатели оценки и силы ниже нормы, но если посмотрим на показатель активности – выше.
Сравним Хсреднее по сигме у хорошо успевающих детей возьмём для сравнения фактор оценки, получилось, что сигма меньше среднего показателя – это говорит о смешенной тенденции; показатель силы: сигма больше на 0,04 среднего показателя – наблюдается групповая тенденция; показатель активности: сигма больше на 0,01 – это говорит о групповой тенденции.
Сравним Хсреднее по сигме у плохо успевающих детей, возьмём для сравнения фактор оценки, получилось, что сигма больше среднего показателя – это говорит о групповой тенденции; показатель силы: сигма больше среднего показателя – наблюдается групповая тенденция; показатель активности: сигма равна Хсреднему – это говорит об индивидуальной тенденции.
3. При сравнении экспертной оценки (которую дали учителя) и результатими полученными с помощью методики Векслера (субтест №1 «Осведомлённость»). У нас получилось, что в первой группе детей (хорошо успевающие) по тесту Векслера и в экспертной оценке нет разницы. Из 15 детей у 14 – норма, у 1 – выше нормы. Сравним результаты у плохо успевающих детей, по экспертной оценке 15 таких детей, по тесту Векслера интеллект ниже нормы у 6 детей, у остальных в норме. Таким образом, уровень интеллекта «норма» не влияет на успешность обучения. Такие дети есть в группе как хорошо успевающие, так и плохо успевающие в учебной деятельности. А такие показатели, как «выше нормы» и «ниже нормы» влияют на уровень успешности.
Сравним Хсреднее с сигмой, у нас получилось, что сигма в обеих группах детей ниже средних показателей, это говорит о смешанной тенденции.
3.1 Анализ
результатов
индивидуального
исследования
групп