Xreferat.com » Рефераты по языкознанию и филологии » Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр

Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр

С. А. Шаповал

Прочитавший название этой статьи подумает: "Наверное, речь пойдет о задачном методе обучения; скорее всего, на уроках литературы; это будет как-то связано с лингвистическими задачами (потому что только они называются самодостаточными)". Все правильно. Единственное, чего никак не удастся предугадать, - в каком значении автор употребляет понятие филологический. Существует много точек зрения на то, как соотносятся между собой литература, словесность и филология. Поэтому сразу договоримся о терминах.

Филологию мы определяем, вслед за С.С. Аверинцевым, как "службу понимания", которая "помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в "исчислимую" вещь, ни в отражение собственных эмоций" 1.

В этой формулировке выражена одна из самых жгучих проблем методики литературы: как, разговаривая с учениками о тексте, не "засушить" или вообще не уничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность - не сделать текст только поводом для высказывания "собственного мнения" (иногда вполне шариковского: "Да не согласен я... с обоими"). Филолог - это как раз тот человек, который умеет анализировать, имеет собственное мнение и способен найти золотую середину.

Филология, по С.С. Аверинцеву, "продолжает жить не как партикулярная "наука", по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему".

Акцент на понятии филологический подход кажется нам чрезвычайно перспективным по многим причинам.

Во-первых, это согласуется с положениями когнитивной пси-хологии, например, такими: "изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях", "в любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления" 2.

Во-вторых, социокультурная ситуация сейчас такова, что нам просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы - чтению текстов и разговорам о них. Вот уже и новейший философский словарь в статье "Чтение" констатирует: "Современное общество находится на этапе постиндустриального развития, для которого характерно новое информационное пространство, характеризующееся в том числе мощным развитием аудиовизуальных средств передачи информации. Последние оказывают существенное влияние на процессы чтения: с одной стороны, уводят от чтения, а с другой - позволяют получать информацию иными путями. Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком и ставят под вопрос существующую модель образования" 3.

То мнение, что современный ученик-читатель действительно находится в других условиях, звучит все чаще: "Похоже, что процесс уже необратим. Еще какое-то время можно не замечать этого, говорить о том, что данному учителю не удалось увлечь данных детей, а вот на уроках хорошего словесника все читают. <...> Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход, т.е. приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Назову хотя бы два простейших. Первый - это сокращение программы. Второй - изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, "по дайджестам" 4. Мы все знаем, что школьники не читают. Но выходы, которые называет М. Кронгауз, - "оба хуже". Первое, что придется сократить в школьной программе, - это как раз "Война и мир". Разве не жалко? А по пересказам изучать литературу и вовсе невозможно. Так, может быть, выход в том, чтобы осваивать именно филологический подход? То есть: на примере фрагментов разных входящих в программу произведений (в том числе "Войны и мира") учить тому, как "быть филологом", "работать филологом"?

Это не революционная мысль, как может показаться. Именно она лежит в основе "читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание Читателя - потому, что, если ученики не хотят или не умеют читать, то дальнейший разговор о принципах преподавания литературы становится бессмысленным.

"Читательский" подход, который ставит своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать "читательскую компетенцию" и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ и методик. В психодидактике этому посвящены исследования авторского коллектива Г.Г. Граник 5.

Перейти на филологический подход логично, в-третьих, и с административно-программной точки зрения: утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования" включают русский язык и литературу в образовательную область, называющуюся филология. Однако программы "по филологии" нам не встречались 6, а существующие "интегративные" школьные учебники ориентированы на более узкую область - область словесности. Так что эта статья может дать повод для того, чтобы обсудить, возможна ли некая единая программа образовательной области "Филология" и какой она может быть.

Проблема в том, что филология безгранична. Она "вбирает в свой кругозор всю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного" и наиболее полно реализована, как отмечает С.С. Аверинцев, "в традиционной фигуре филолога-классика, совмещавшего в себе лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук - всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста". Ср. мнение Д.С. Лихачева: "Филология... требует глубоких знаний не только по истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представлений о своем времени, истории идей и т.п."

После этих определений кажется абсолютно невозможным ввести в школьное образование такой предмет. Однако выход есть, потому что в самой филологии "на одном полюсе - скромнейшая служба "при тексте", не допускающая ухода от его конкретности", и только на другом - "универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее".

Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки "быть при тексте", мы получим возможность включить филологию в образовательную практику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи, которые:

1) работают с реальными текстами;

2) нацелены на их прояснение, понимание (а это значит, что тексты должны содержать в себе какую-то загадку, проблему, неясность);

3) обучают разным приемам и способам работы с текстам - тем, которыми владеют профессиональные филологи.

Последнее - самое сложное, потому что никто, кажется, в явном виде не описал этих приемов; нам не попадалось такой "профессиограммы", где было бы четко сказано: филолог должен уметь то-то и то-то.

Тем не менее жанр филологической задачи мы определяем исходя из названных критериев.

Теперь разберемся в вопросе, почему это задачи и при чем здесь самодостаточность.

Задачная форма предъявления учебного материала - это не просто модная примета современных педагогических технологий. С начала ХХ века известны задачи по лингвистике Бодуэна де Куртенэ, есть задачи по истории, по психологии, по ряду областей юриспруденции.

Сейчас значительно возрос интерес к задачам по литературе: сборники "задач и упражнений", "вопросов и задач" разных авторов выходят все чаще. Но всегда ли это именно задачи? Если в учебном пособии собрано 3-5-10 стихотворений об осени, или 2-3-5 черновых вариантов одного эпизода из романа, и к такому набору дается задание типа "сравните", то это задача или нет? Если задача, то мы все действительно говорим прозой, только не знаем об этом. Потому что ничего нового в такой аналитической работе для словесника нет - она обычна.

В недавнем прошлом "познавательной задачей по литературе" считался вообще любой вопрос, который задавался ученику, при этом иезуитски предполагалось, что ученик действительно что-то "решает" и высказывает свое мнение. В одной из статей 1972 г. приводится, например, такая "познавательная задача" по стихотворению А.С. Пушкина "Деревня": "Проанализируйте идейную направленность стихотворения. В каких строфах она выражается с наибольшей эмоциональной силой?". Правильное решение этой задачи выглядит так: "Ученик А.: "Поэт выступает с резкой критикой крепостного права. Ему близки и дороги судьбы трудового народа. Но Пушкин не призывает к борьбе за освобождение крестьян. Он хочет увидеть рабство, падшее по манию царя". Ученица К.: "Многие строки стихотворения пылают гневом, звонкий голос барда декабризма разнесся над Россией, призывая людей пристальнее вглядеться в то, что происходит среди полей и дубрав. Поэт обличает весь крепостнический строй, подчеркивая, что крепостники держатся лишь за счет грубого насилия".

...Все это уже даже и не смешно. Но нашей целью было не столько напомнить, где мы совсем недавно были и куда, может быть, идем, сколько подчеркнуть, что очень трудно, практически невозможно понять, что такое "задача по литературе". Если мы пойдем от анализа тех заданий, которые сами их авторы называют "задачами", и попытаемся все это обобщить и систематизировать - уверяем вас, мы запутаемся окончательно.

Стоит, может быть, пойти другим путем: взяв за основу научное понятие задачи, наполнить его филологическим содержанием.

В науке достаточно хорошо известно, что такое задача. Массив литературы, специально посвященной разным аспектам проблемы познавательных задач, гуманитарных задач, творческих, эвристических и т.п., огромен, но мы не можем сейчас углубляться в эту тему.

В психологии творчества сформулированы основные требования к познавательным задачам:

1) принципиальная доступность решения;

2) целостность (ситуация, содержащаяся в задаче, образует нечто замкнутое, относительно самостоятельное);

3) целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл, вытекающий из их предыдущей жизни и опыта);

4) проблемность (структура репрезентируемой в задаче ситуации должна быть задана так, чтобы ее можно было увидеть с нескольких различных позиций, лишь одна из которых приводит к решению) 7.

Именно эти требования положены в основу задач по лингвистике, которые полностью называются самодостаточными лингвистическими задачами. А.Н. Журинский видел изобретенный им тип задач как "воплощение идеи проблемного обучения" и ссылался на исследования Н.Г. Алексеева и Э.Г. Юдина в области психологии творчества: "Речь идет о том, чтобы "проиграть" выделенный в анализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованного обучения".

Первую серию самодостаточных лингвистических задач создал А.А. Зализняк в 1963 г., их распространение связано с олимпиадами по лингвистике и математике для школьников в МГУ и РГГУ. Выпущено несколько сборников таких задач 8, о них много раз писала Е.В. Муравенко на страницах приложения "Русский язык" к газете "Первое сентября".

Самодостаточные лингвистические задачи еще мало распространены в повседневной школьной практике. По нашему субъективному впечатлению, пока они воспринимаются как своеобразные головоломки, как некое "лакомство для ума". Кого-то отпугивают экзотические языки, на материале которых они построены, кому-то, наверное, кажется роскошью задача развития лингвистического мышления (тут с неграмотностью бы справиться).

Между тем сам жанр самодостаточной лингвистической задачи - гениальная форма. Задачи можно использовать в любой момент учебного процесса, для их решения не требуется никаких специальных знаний - вообще ничего, кроме головы и мозгов в ней. Зато, если решать их систематически, "на выходе" может получиться ученик, который имеет представление о принципах строения языка как такового и умеет с ним обращаться почти как профессиональный лингвист. (Это в идеале. Но, если можно, реальность мы здесь обсуждать не будем.)

Что привлекает в этих задачах?

Во-первых, их самодостаточность. "Самодостаточность задач проявляется в том, что вся информация, необходимая для решения, содержится в самом условии задачи", - пишет А.Н. Журинский. Хорошо бы иметь в своем арсенале такие задачи и по литературе. Они пригодились бы, когда приходишь на урок - а весь класс "не прочитал", их можно было бы давать в качестве индивидуального задания, как классного, так и домашнего...

Во-вторых, к задачам всегда есть ответы, которые справедливо называются "Решения и комментарии" - они весьма подробны, информативны и очень "хитро" построены.

Мы убеждены, что в ответах и заключается главная ценность таких задач. По существу, происходит вот что: вместо лекции на тему "Правила употребления буквы "ять" в русском языке" ученику предлагается ряд слов с правильно расставленными этими буквами, чтобы он сам вывел правило, а потом применил его к написанию другого ряда слов. Задачная форма бросает вызов интеллекту (подобно тому как кроссвордная - вызов эрудиции). И дальше начинается самое интересное. Попытка решения, даже неудачная, - включает мотивацию. Становится интересно - не только сравнить свой ответ с правильным, но даже хотя бы узнать, а как там "на самом деле". И вот тут ученика ждет та же самая (по информативности!) лекция, только читает он ее уже совсем другими глазами. Учебный материал усваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный момент и именно этому субъекту.

Но мало того. "Ответы" представляют собой развернутые рассуждения, которые иллюстрируют ход решения, его этапы; показывают, на что надо обращать внимание, учат, как группировать материал, как построить гипотезу и проверить ее, и т.п. Приведем несколько примеров таких формулировок 9: "Прежде всего замечаем, что слова через ё и в старой орфографии пишутся через ё: тёмный, щёлка" (с. 92); "Сначала займемся расстановкой ударений" (с. 151); "Чтобы решить эту задачу, нужно уметь кратко формулировать значение каждого слова. Тогда, сравнивая соответствующие пары слов слева и справа от знака равенства, легко убедиться в одинаковости смысловых противопоставлений" (с. 176).

Но и этого мало. В "ответы" заложены ("встроены") некоторые программы, стимулирующие продолжить обучение. Это могут быть "дразнящие" формулировки типа "...так что мы не советуем вам, решив эту задачу, считать себя умеющим писать по старой орфографии" 10, но чаще это включенная в текст решения информация о том, что и где на ту же тему можно еще прочитать. Иногда это прямые отсылки к специальной литературе, иногда - только термины, которые помогают "зафиксировать" явление, которое рассматривается в задаче. Этим обеспечивается возможность "разворачивания" задач, их достраивания, включения в более широкий научный контекст.

На наш взгляд, решения и комментарии являются не только необходимой, но и самой важной составляющей задачи. Без ответов-ориентиров задачи подразумевают, что решающий конгениален составителю задач, что он в состоянии прийти к тем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступиться к задаче? - Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придет к неправильным выводам? - Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился. Поздравим его.

Самодостаточные лингвистические задачи хороши еще тем, что каждая из них проходит специальную проверку на корректность. А.Н. Журинский формулирует достаточно строгие критерии корректности задачи: "Можно назвать, по крайней мере, три вида некорректности задачи: (1) задача имеет паразитические решения (т.е. решения, логически правильные, но неверные с точки зрения данного языка); (2) описание языкового явления, обнаруживаемое в результате решения, содержит противоречия или темные места; (3) ответ на задачу не может быть обоснован тем материалом, который доступен решающему".

Очевидно, что определить, корректна ли задача, нельзя, не проверив, как разные люди ее решают, к каким ответам они приходят. Нужна "обкатка", или, если угодно, психолого-педагогический эксперимент. В ходе которого может, например, выясниться, что неудачна формулировка задания, или что мало информации для выводов... (На наш взгляд, нельзя просто подобрать интересный для анализа фрагмент художественного произведения, разработать к нему несколько вопросов и назвать это "задачей". Иногда авторам заданий по литературе, особенно из серии "Сравните...", хочется предложить самим письменно - обязательно письменно, а не "в уме"! - выполнить свое задание. Может быть,

Если Вам нужна помощь с академической работой (курсовая, контрольная, диплом, реферат и т.д.), обратитесь к нашим специалистам. Более 90000 специалистов готовы Вам помочь.
Бесплатные корректировки и доработки. Бесплатная оценка стоимости работы.

Поможем написать работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Нужна помощь в написании работы?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.

Похожие рефераты: