Разработка содержания цифрового образовательного ресурса "Задачник по программированию. Циклические алгоритмы" с целью дифференцированного подхода в учебном процессе

Оглавление

Введение

1 Психолого–педагогические особенности использования цифровых образовательных ресурсов в дифференцированном подходе в обучении

1.1 Значение дифференциации обучения

1.2 Особенности дифференцированного подхода в обучении

1.3 Уровневая дифференциация

2 Понятие и разработка цифрового образовательного ресурса

2.1 Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса

2.2 Создание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»

3 Опытно-педагогическая работа

3.1 Организация и методы исследования

3.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Наше время ставит перед школой задачи – повышение качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. В школах отказываются от традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей каждого ученика. Обновление образования требует разработки моделей школ нового типа, создания новых учебников и программ обучения, разработки новых методик обучен6ия. Поднять работу школы на новый уровень можно путем индивидуализации обучения, создания таких условий, при которых каждый школьник мог бы полностью овладеть установленным программами образовательным минимумом.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения как общая педагогическая задача не является новой ни для нашей, ни для зарубежной школы. Необходимо отметить работы в этом направлении педагогов: Бабанского Ю.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я., Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. и других; психологов: Выгодского С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Крутецкого В.А., Менчинской Н.А., Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов: Гусева В.А., Капеносова А.Н., Куприяновича В.В., Метельского Н.В., Слепкань З.И., Смирновой И.М.Столяра А.А. и других.

В современных условиях важно осознать и принять принципиальную педагогическую установку - каждый ученик может добровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда.

Обязанностью ученика становится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь положительную оценку по дисциплине. В то же время ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за ученика, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении.

Таким образом, особое значение для внедрения в практику любых форм и приемов дифференцированного обучения имеет организация предметного содержания учебного материала. Центральное место в нем отводится системам задач, так как они служат основными средствами формирования приемов учебной деятельности учащихся по решению задач.

Все вышесказанное обуславливает актуальность проблемы исследования: разрабатывается и издается много учебных пособий по информатике, но малое их количество создается с учетом дифференцированного подхода к обучению.

Объектом исследования является дифференцированный подход в учебном процессе.

Предмет исследования - содержание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы».

Решение данной проблемы определило цель исследования: разработка и апробация содержания ЦОР «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» с учетом дифференцированного подхода в обучении.

На основе проблемы, цели и предмета исследования сформулирована рабочая гипотеза: если содержание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» будет разработано с учетом дифференцированного подхода, то это позволит повысить качество обучения по этой теме.

На основе гипотезы определены следующие задачи:

определить сущность и значение дифференциации обучения;

разработать содержание задачника по программированию с учетом дифференцированного подхода;

создать цифровой образовательный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»;

подтвердить опытным путем рабочую гипотезу.

Для достижения поставленной цели и подтверждения рабочей гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение;

эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опытно-педагогическая работа;

методы обработки данных: анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования созданного цифрового образовательного ресурса в учебном процессе как студентами БГПК, так и учащимися средних и старших классов общеобразовательных школ, которые изучают языки программирования.

1. Психолого-педагогические особенности использования цифровых образовательных ресурсов в дифференцированном подходе в обучении

Значение дифференциации обучения

Одной из принципиальных особенностей образования является его дифференциация. Дифференциация (от лат. яз. - разность, различие) - разделение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация образования - один из основополагающих принципов формирования личности. В его основе лежит необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся. Необходимо обеспечить возможность каждому ученику выбирать различные формы дифференцируемого обучения - типа школы, специализированных классов, учебных программ, учебников, темпов обучения, различных видов внеклассной и вне учебной деятельности. Для этого должна быть создана гибкая, адекватная запросам учащихся система образования [14, с.10].

Переход школы к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему дифференциации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы.

Анализ значения дифференциации обучения необходимо начать с анализа самого понятия "дифференциации обучения".

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия "дифференциации обучения". В трудах дидактов Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, Н.М. Шахмаева и других дифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой взаимосвязи учителя - учеников [8, с.29].

Унт И.Э. подразумевает под дифференциацией обучения учет особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения по разным учебным планам, программам. [28, с.27].

Захарова Т.Б. утверждает, что дифференциация обучения, основанная на индивидуальном подходе к каждому ученику, должна обеспечить реальные условия для саморазвития и самореализации личности в процессе овладения знаниями [8, с.40].

На основе обобщения психолого-педагогических и методических исследований разработана концепция дифференциации обучения, в которой подчеркивается, что "дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования". [14, с.13]. В этой работе достаточно четко определены цели дифференциации образования с 3-х главных точек зрения.

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В развитии анализа сущности дифференциации обучения в психолого-педагогической литературе рассматриваются разные аспекты этой проблемы, условия осуществления дифференциации. Большинство исследователей подчеркивают роль дифференциации обучения в учебной деятельности как фактора формирования и развития познавательной активности школьников. В работах других исследователей дифференциация обучения связывается с такой организацией учебного процесса, для которой характерно варьирование содержания, методов или темпа обучения, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Образовательная школа призвана формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников. Основой для этого могут быть:

выбор программы образования соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

разумное сочетание дифференциации и интеграции;

создание системы деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, интересы, присвоение школьникам опыта разносторонней деятельности;

создание благоприятных условий в социальном окружении.

Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиций дифференциации содержания обучения необходимы:

- разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;

- новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;

- постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать то, что они делали в процессе урока и как организовали свою познавательную деятельность;

- особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;

- развитие рефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиями сверстников.

Таким образом, дифференциация обучения обусловлена неравномерностью развития детей, определенного генетически и социально, учетом их здоровья, особенностями психического развития. Основной целью ее является поиск путей развития возможностей каждого ученика. Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и само проявлениях в различных видах деятельности, определение формы и ритма учебных заданий. [8 с.85]

Цели и задачи образовательных учреждений не должны ограничиваться только заданным государственным минимумом. Необходимо построить систему образования так, чтобы создать условия для максимального развития личности с учетом индивидуальных различий школьников, особенностей различных регионов, культурных факторов, учитывая окружение каждой конкретной школы, специфику существующих условий. С этой целью создаются различные типы учебных заведений.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободу личности ученика, даёт ему возможность иметь дополнительные занятия со специалистами разных областей науки, культуры и искусства. Обеспечивает право на выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переход из одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы его сдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения - подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его задатков.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциация обучения становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития школьного образования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, способностей, склонностей, познавательной активности школьников, нормализации учебной нагрузки учащихся и т.д.

Для реализации этих задач информатика, как учебный предмет предоставляет особенно большие возможности, которые обусловлены, во-первых, дидактическим потенциалом информационных технологий, привнесенных в учебный процесс информатикой, во-вторых, широкими меж предметными связями этой учебной дисциплины, в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения информатике (средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека), которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения.

Именно поэтому информатика находится сейчас в первом ряду школьных учебных предметов, содержание которых уже достаточно широко дифференцировано в практике обучения во многих школах.

Однако анализ опыта дифференциации школьного образования по информатике показывает, что этот процесс носит во многом стихийный характер, не имеет достаточного обоснования дидактического и психолого-педагогического обоснования, часто обусловлен субъективными факторами. К тому же, среди преподавателей информатики в школе немало бывших программистов, не получавших полноценного педагогического образования, а многие учителя других предметов, ведущих сейчас и информатику, окончили педвуз тогда, когда дифференциация рассматривалась лишь как средство реализации индивидуального подхода к обучению.

К сожалению, до сих пор не проведено систематических исследований проблемы дифференциации обучения информатике, нет соответствующих методических рекомендаций для учителя.

1.2 Особенности дифференцированного подхода в обучении

Дифференциация обучения может и должна осуществляется в базовой школе при изучении основных курсов. Она предполагает достижение учащимися всего класса различных уровней усвоения знаний. Это происходит не за счет сокращения объема учебной информации для одних школьников и расширения для других (все они получают полноценный объем учебной информации), а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Все учащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем (чтобы иметь удовлетворительную оценку), а желающие, способные, интересующиеся предметом школьники могут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового курса может осуществляться путем разного темпа изучения материала, использования вопросов и заданий разного уровня сложности и трудности, ориентации учащихся на разные виды деятельности, дозированной помощи со стороны учителя. Для выполнения заданий разной степени сложности создаются мобильные группы учащихся, что также способствует индивидуализации обучения. Если ученик выполнил задание на уровне минимальных требований, он заслуживает удовлетворительной отметки. Если же задание выполнено на уровне, превышающем требования к обязательной общеобразовательной подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличной отметкой. Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены при условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом национальных региональных и местных условий. [28, с.33]

Увеличится возможность выбора учащимися школы, в которой они хотят учиться, профильных классов, факультативных курсов, уровня овладения знаниями базовых предметов.

Потребуется пересмотр и методов обучения, характера организации учебно–воспитательного процесса. В школах и классах с углубленным обучением, на факультативных занятиях в профильных классах большой вес должны составлять самостоятельные и практические работы учащихся. Необходимо обеспечить учащимся и большую самостоятельность в овладении знаниями и умениями: в работе с учебной и научно – популярной литературой, в проведении опытов и наблюдений, в решении задач. Учитель перестает быть главным источником информации, но увеличивается его роль в организации самостоятельной познавательной деятельности школьников. Необходимо интенсифицировать учебный процесс за счет применения лекционно – семинарской формы обучения. Один из путей совершенствования урока – рациональное сочетание коллективной работы с дифференцированной.

Групповая работа позволяет сочетать задачи и методы коллективной с проявлением и развитием индивидуальности учащихся. Особое значение групповой работы вытекает из того, что, обучая одновременно 30 – 40 школьников, учитель на уроке не в состоянии осуществить индивидуальный подход к каждому.

Коллективный учебный труд, направленный на решение общих учебных задач, представляет собой совокупность индивидуальных работ, умственных усилий каждого школьника, поэтому он не исключает, а предполагает дифференцированный подход к учащимся, в первую очередь к основным группам учащихся.

Чаще всего коллективная учебная работа ориентирована на «среднего» ученика, а индивидуальная (групповая) – на помощь отстающим и, в некоторой степени, на побуждение к более интенсивному труду хорошо успевающих.

Весьма распространенным является мнение, будто путем индивидуальной и групповой работы учитель должен добиться «выравнивания» знаний учащихся и таким образом создать необходимые условия для коллективной работы. Однако по своей сущности такой подход глубоко антипедагогичен. Действительная цель осуществления дифференцированного подхода заключается не только в обеспечении необходимого минимума знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении и максимально возможной глубины в овладении материалом, наибольших сдвигов в развитии каждого.

Более основательное, глубокое овладение знаниями, лучшее (сравнительно) развитие определенной части учащихся способствует формированию в классе индивидуальной атмосферы, создает примеры, образцы для подражания и ориентировки, позволяет организовать действенную взаимопомощь среди учащихся, т.е. обогащает коллективную учебную работу. Таковы общие цели дифференцирования работы с учащимися. Более частные, конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями, оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, с выработкой навыков практического применения знаний.

В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр тяжести в дифференцированной работе может приходиться на любой из выше перечисленных моментов, однако наиболее целесообразно уделять основное внимание предупредительной работе. Совершенно недопустимо учителю сосредоточиваться на «штопании прорех», на доделывании упущенного на уроке путем так называемых дополнительных занятий. Ведь если со слабоуспевающими школьниками заранее повторить то, что необходимо для усвоения нового материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнее участвуют в нем. В сети задач предупредительной работы дифференцированный подход к учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания, различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том, что даются задания, различные по содержанию – из-за неодинаковости пробелов в знаниях, а также разницы интересов и запросов. [9, с.15]

При формировании групп и организации работы в них самое главное – определить, почему учащийся попал в ту или иную группу. Так, причиной зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее пройденного фактического материала, и отсутствие глубоких мотивов учения, и многое другое. В каждом случае требуется особый подход. Учитель при группировке учащихся исходит из действительности, считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к учению и т. д.

Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом, создание специальных школ (математических, гуманитарных), где одаренные в определенной области ученики могут в полную меру развернуть свои индивидуальные данные.

Наиболее массовой формой дифференцированного обучения является самостоятельная работа учащихся в классе с использованием различных вариантов заданий, которые могут определяться для различных, сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками. Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания (для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:

предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения знаниями);

углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение разносторонних запросов.

Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ, выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся, постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором. Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков. [33]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

- уровневую;

- профильную.

Мы в своем исследовании использовали уровневую дифференциацию.

1.3 Уровневая дифференциация

Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:

- процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения);

- содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся);

- построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.

Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция для нашей страны, Это аналог обучения на основе полного усвоения, которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах. Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, - это результат обучения, В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного результата. [32]

Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается.

Результаты изучения показали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержания обучения.

Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие) на практике разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиваться последующее дифференцированное обучение. [3, с.24]

Перечислим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:

Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то подросток стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика для организации дифференцированной работы.

Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательные).

В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.

Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижении обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» - «не зачтено», для более высоких уровней целесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).

Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциации обучения – формирование мобильных групп учащихся.

2 Понятие и разработка цифрового образовательного ресурса

2.1 Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса

Основную роль при проектировании цифровых образовательных ресурсов на основе теоретического подхода играет педагогический дизайн. В целом, под педагогическим дизайном будем понимать технологию педагогического проектирования учебных материалов.

Педагогический дизайн - область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; процесс принятия решений о наилучших педагогических методах для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории.

Создание электронных учебных материалов – совместный труд. Тем не менее работа учащегося не должна зависеть от индивидуальных пристрастий отдельного разработчика. Это особенно важно для учебных текстов. Необходимо выдержать единый стиль изложения материала, чтобы обучаемый встречал привычное построение фраз, привычное обращение и манеру изложения материала.

При изложении материала придерживайтесь нейтрального делового тона. По возможности не отвлекайте обучаемого примерами, аналогиями и подробностями, которые не связаны непосредственно с целями изложения. Будьте сдержаны, доброжелательны и не фамильярны. Минимизируйте использование специальных эффектов (яркие цвета, звуки, движущие иконки). Составьте свой собственный «словарь» и припишите постоянную функцию каждому спецэффекту.

Стиль подачи материала.

Всегда пользуйтесь стандартным шрифтом и стандартным размером символов. Вводите Каждую Новую Аббревиатуру в явном виде, и лишь после этого используйте ее, как сочтете нужным. Приводя перечисления, пользуйтесь специальными символами для их выделения. Пользуйтесь активным залогом. Избегайте использовать пассивный залог. Используйте:

- настоящее время – для текста урока;

- прошедшее время – при подведении итогов;

- будущее время – при изложении целей и ожидаемых результатов занятий.

При выборе формата экрана ориентируйтесь на следующие рекомендации:

- хорошо, если обучаемый может прочесть учебный тест на экране «за один прием»;

- старайтесь ограничить объем текста 5 – 8 строками и не делайте его больше 15 строк;

- ограничить используемую длину строки текста, старайтесь включать в строку до 10 слов;

- старайтесь не помещать не более одного – двух параграфов текста на один экран.

Размер текстовой зоны.

Восприятие текста идет значительно эффективнее, если глаз может сразу охватить не отдельные слова или обрывки фразы, а целую строку, законченный фрагмент или, в идеале, абзац. Этот факт давно известен полиграфистам и является одним из определяющих при выборе длины строки текста. Недаром при больших размерах страниц текст в печатных изданиях делится на колонки, а страницы книг альбомного формата никогда не заполняются целиком от края до края.

Способы представления текста.

Нельзя не согласиться с В.Б. Ясинским утверждающим в своей книги «Каким должен быть электронный учебник» о том, что восприятие студентом излагаемого в электронном учебнике материала зависит не только от того, как подобран и в какой последовательности подается материал; каким стилем и в какой манере написан учебник, но и как он оформлен.

Таким образом, при создании электронного учебника на равных правах с содержанием выступает внешний вид и структура построения учебника, причем оформление — это не дань моде и не способ создания имиджа образовательного центра, а один из основных путей повышения качества усвоения материала студентом.

Рассмотрим общие правила «удобочитаемости» текста:

- Достаточно крупный шрифт, иначе придется читать материалы, уткнувшись носом в экран, а от этого устают глаза и спина.

- Текст статичен (без движения, мерцания и т.п.).

- Не набирать текст прописными буквами

- Фон и текст - контрастны по цвету, используйте темные цвета на светлом фоне. Избегайте сочетания, вызывающие ощущение вибрации, например, зеленый с красным.

- Фон - однотонный цвет, либо - узор с минимальной контрастностью. Фон не должен привлекать к себе внимание. На процесс восприятия (а значит, и понимания) текста, расположенного на экране дисплея, влияет целый набор факторов:

- действенная зона экрана и ее размер,

- способ выравнивания текста,

- цветовые характеристики,

- начертание, стиль и размер шрифта.

Действенная зона экрана имеет дело с пространством, доступного поля зрения для отображения важного содержания.

Содержание - это не только текст, к нему также относятся графические изображения и иллюстрации. Содержание должно занимать 50 - 80 % площади страницы. Элементы навигации должны занимать менее 20 % пространства на обычных страницах, но на титульных и страницах меню могут занимать и больше места.

Размер текстовой зоны.

Восприятие текста идет значительно эффективнее, если глаз может сразу охватить не отдельные слова или обрывки фразы, а целую строку, законченный фрагмент или, в идеале, абзац. Этот факт давно известен полиграфистам и является одним из определяющих при выборе длины строки текста. Недаром при больших размерах страниц текст в печатных изданиях делится на колонки, а страницы книг альбомного формата никогда не заполняются целиком от края до края.

Применительно к тексту на экране дисплея и с учетом технических ограничений, рассмотренных выше, это приводит к тому, что

- ширина текстовой зоны должна быть в пределах 540+570 pix,

- текстовая зона должна центрироваться по горизонтали,

- размер шрифта должен быть не менее 12 пунктов. [6, с.26]

При невыполнении этих требований, особенно на мониторах с диагональю более 14 дюймов, длинная строка заставляет глаз перемещаться в пределах большого угла — иногда даже приходится поворачивать голову от начала к концу строки. В результате повышается утомляемость, что, как следствие, дает резкое снижение понимания материала учебника.

Выравнивание текста.

Несмотря на кажущуюся простоту, это очень эффективный прием оформления текста. Применение того или иного способа выравнивания позволяет не только решить задачу привлечения внимания к определенным фрагментам текста, но и задать ритм чтения учебника, замедляя или ускоряя его в нужных местах.

Требования к цветовым характеристикам формируются из условия оптимального восприятия зрительной информации в зависимости от цветовой палитры, яркости и контрастности изображения на экране монитора.

Цвета лучше всего подбирать насыщенные, контрастные по отношению друг к другу, естественных оттенков, встречающихся в природе (зеленый, синий, голубой, желтый, коричневый). Лучше использовать не более двух-трех цветов (плюс оттенки) для создания цветового стиля одного курса; большее количество цветов создает ощущение лоскутного одеяла, рассеивает внимание. Лучшим цветом для текста является черный или максимально темный в выбранной гамме цветов. Для фона под текстом лучше выбрать светлый тон. Так, например, голубому фону может соответствовать темно-синий цвет основного текста, бежево-желтому - коричневый и т. п.

Определяя цветовую гамму, в которой будет выполнен электронный учебник, следует учитывать некоторые общие требования, обусловленными эргономическими показателями:

необходимо постоянство используемых цветов; одни и те же объекты следует обозначать одинаковыми цветами. Это позволяет сделать цвет одним из элементов прочтения смыслового кода;

цветовая палитра должна соответствовать относительной видимости предметов изображения; недопустимо наличие цветовых гомогенных полей, снижающих уровень контрастности;

необходимо учитывать соответствие цветов устойчивым зрительным ассоциациям. Так, например, известно, что красный цвет символизирует опасность, желтый - внимание, слежение, зеленый — разрешающий и т.д.;

необходимо равномерное распределение яркости объектов по отношению к фону; яркость контраста должна быть не менее 60 %;

необходимо оптимально выбирать цвета для смыслового противопоставления объектов (красный - зеленый, синий - желтый, белый-черный).

Начертание, стиль и размер шрифта.

Можно выделить три гарнитуры шрифта, которые являются стандартными для представления текста:

- Times New Roman - классический шрифт с засечками. Данный шрифт используется для представления на бумажных носителях больших объемов текста.

- Arial - шрифт без засечек (гуманистическая гарнитура). Данный шрифт чаще всего используется в заголовках.

- Verdana или Tahoma - современный шрифт, разработанный специально для отображения на мониторе компьютера.

Распространенность этих шрифтов обусловлена тем, что они поставляются по умолчанию со многими операционными системами уже на протяжении нескольких лет. Это обеспечивает корректное отображение этих шрифтов у большинства пользователей Интернет.

В связи с особенностью восприятия текстовой информации с экрана монитора, при выборе гарнитуры шрифта предлагаем пользоваться следующими рекомендациями:

- Times хорошо воспринимается в кегле (размере) 9pt и более, в более мелком кегле засечки затрудняют восприятие.

- Arial называют нейтральным шрифтом. Этот шрифт получил широкое распространение на Web-страницах. Шрифт Arial чаще всего используют в заголовках (12-14pt).

- Verdana более гармонично смотрится с «высокотехнологичным» дизайном. Большим преимуществом его использования является то, что этот шрифт уже при разработке предназначался для использования именно на Web-страницах и поэтому шрифт хорошо смотрится на экране даже в мелком
кегле - при значении 7 pt текст еще не теряет читаемость.

По мнению психологов, шрифт с засечками читается легче, поскольку глазу есть за что «зацепиться» при чтении текста — засечки как бы служат направляющими для перемещения глаза по буквам, и он устает меньше.

Гладкие шрифты требуют больше внимания