Загальноосвітня школа України в контексті суспільно-політичного життя 20-х – початку 30-х рр. ХХ століття

ЧЕРНІВЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ЮРІЯ ФЕДЬКОВИЧА

НІКОЛІНА ІННА ІВАНІВНА

УДК 930.85(477)“19”:371

ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА УКРАЇНИ

В КОНТЕКСТІ СУСПІЛЬНО-ПОЛІТИЧНОГО ЖИТТЯ

20-Х – ПОЧАТКУ 30-Х РР. ХХ СТОЛІТТЯ

07.00.01 – історія України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата історичних наук

Чернівці – 2008

Дисертацією є рукопис

Науковий керівник:

доктор історичних наук, професор

Курило Володимир Михайлович,

Київський національний лінгвістичний університет,

професор кафедри історії України та зарубіжних країн.

Офіційні опоненти:

доктор історичних наук, професор

Баженов Лев Васильович,

Кам’янець-Подільський державний університет,

професор кафедри всесвітньої історії

кандидат історичних наук, доцент

Місінкевич Леонід Леонідович,

Хмельницький університет управління та права,

доцент кафедри філософії та політології.

Захист відбудеться 22.02.2008 р., о 14 год. на

засіданні спеціалізованої вченої ради Д 76.051.06 у Чернівецькому національному університеті імені Юрія Федьковича (58012, м. Чернівці, вул. Кафедральна, 2, корп. 14, ауд. 18)

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (58012, м. Чернівці, вул. Лесі Українки, 23).

Автореферат розісланий 20.01.2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.М. Скорейко.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Для сучасної історичної науки України характерним є помітне зростання інтересу до історії розвитку освіти. Інтеграція і глобалізація економічних і культурних процесів, які відбуваються у світі, перспективи розвитку української держави на найближчі десятиліття вимагають глибокого оновлення системи освіти, зумовлюють потребу в її випереджувальному характері. Входження України у світовий освітній простір супроводжується розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері, зумовлює приведення вітчизняних освітніх стандартів, зокрема щодо тривалості здобуття загальної середньої освіти, у відповідність з нормами світового співтовариства, передбачає вироблення власної стратегії розвитку освіти. Для гармонізації цих процесів важливе значення має вивчення історії та перспектив розвитку освіти загалом та загальноосвітньої школи зокрема.

Суспільно-політичні процеси 20-х – початку 30-х років ХХ ст. в УСРР безпосередньо впливали на функціонування загальноосвітньої школи як освітнього інституту. Тому без всебічного дослідження історії її розвитку не можна відтворити цілісну картину духовного життя тих років, адже становлення загальноосвітньої школи, загальна спрямованість її діяльності відобразили наявні на той час політичні, соціальні та національні суперечності.

Вивчення даного питання важливе і для осмислення проблем політехнізації, здійснення загального обов’язкового початкового навчання. Адже сучасний світ не лише насичений інформацією, він надзвичайно технологічний, тому школа на основі досвіду 20-х – початку 30-х років ХХ ст. має створити умови для достатнього оволодіння дітьми життєво необхідними політехнічними знаннями, уміннями і навичками. Трудова підготовка у школі повинна сприяти професійному самовизначенню школярів, формуванню у них якостей, необхідних для трудової діяльності в різних сферах виробництва, обслуговування, побуті і подальшого їх навчання та професійного удосконалення.

Процеси реорганізації і розвитку системи освіти в Україні у 1920-х – на початку 1930-х років, як і сьогодні, відбувалися за умов економічної кризи та реформування господарства, які спричинили цілу низку подібних негативних проблем. Слід визнати, що більшість з них, а саме: залишковий принцип фінансування освітньої галузі, дитяча безпритульність, принизливий соціальний статус педагога у суспільстві, певною мірою вдалося вирішити у ті часи. Тому цей досвід є корисним і для сьогодення.

Актуальність обраної теми обумовлена ще й тим, що однією з функцій освітньої системи є зміцнення позицій державної мови. На сьогодні в Україні продовжує тривати дискусія навколо статусу російської мови. Створення державних програм для успішного вирішення даної проблеми неможливе без урахування культурних, етнічних та регіональних особливостей сучасного суспільства. І тому необхідне об’єктивне переосмислення історичного досвіду українізації, його впливу на розвиток загальноосвітньої школи.

Отже, демократизація та гуманізація освіти України, її інтеграція до європейської освітньої системи потребують ретельного аналізу її розвитку в різні історичні періоди, критичного незаангажованого узагальнення досвіду минулого та винесення з нього історичних уроків з подальшим використанням в сьогоднішніх умовах реформування освіти, гармонізації міжетнічних взаємовідносин. Адже в Україні повинна сформуватися нова, максимально наближена до потреб суспільства та держави, загальноосвітня школа.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в руслі наукової теми “Український національно-визвольний рух новітньої доби” кафедри історії України та зарубіжних країн Київського національного лінгвістичного університету.

Мета і завдання дослідження. Враховуючи наукову новизну і практичну значимість теми, спираючись на доробок попередників, широку джерельну базу автор поставила за мету на їх основі комплексно дослідити та охарактеризувати процес становлення, розвитку загальноосвітньої школи України в контексті суспільно-політичного життя в 20-х – на початку 30-х років ХХ ст.

Реалізація мети конкретизується такими завдання:

проаналізувати стан розробки проблеми і визначити рівень її наукового осмислення, узагальнити історіографічні надбання, оцінити джерельну базу;

проаналізувати державну політику у сфері становлення та розвитку загальноосвітньої школи;

показати вплив процесу українізації на формування загальноосвітніх закладів в Україні в 20-х – на початку 30-х років ХХ ст.;

дослідити вплив етнонаціональної і соціальної політики партії більшовиків та українського радянського уряду на функціонування загальноосвітньої школи;

висвітлити розвиток загальноосвітньої школи в умовах НЕПу та з’ясувати залежність загальноосвітніх закладів від владних структур в умовах формування тоталітарної системи в Україні;

дослідити фінансове забезпечення, особливості відновлення матеріально-виробничої бази загальноосвітньої школи;

висвітлити політику більшовицького режиму стосовно формування педагогічних кадрів та забезпечення загальноосвітньої школи вчителями, показати їх залежність від тогочасного суспільно-політичного життя;

Об’єктом дослідження є шкільна освітня система України 1920-х – початку 1930-х років, специфіка її функціонування в контексті суспільно-політичного життя республіки.

Предметом дослідження визначено освітню політику радянського уряду та процеси становлення і функціонування загальноосвітньої школи в зазначений період, а також її сутнісні властивості та ознаки.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють період 20-х – початок 30-х років ХХ ст. Нижня хронологічна межа визначається початком модернізації радянською владою системи освіти загалом і організаційно-політичних основ загальноосвітньої школи зокрема. Верхню хронологічну межу становлять події початку 30-х років ХХ ст., тобто фактичного згортання українізації загальноосвітніх закладів та введення єдиної системи народної освіти для всіх союзних республік.

Територіальні межі дисертації окреслюються територією Української СРР. Використання у роботі назви “Україна” стосується лише території УСРР у складі СРСР.

Методи дослідження. Відповідно до мети і завдань дисертації використовувалися загальнонаукові та спеціальні історичні методи. Зокрема аналітичний та узагальнюючий, конкретно-пошуковий метод (аналіз і систематизація джерел з проблеми), проблемно-хронологічний (вивчення специфіки відносин радянсько-партійного керівництва з вчительством впродовж досліджуваного періоду), критичний метод (виокремлення з маси різнопланових джерел і літератури конкретно-історичних фактів), історико-статистичний (дослідження статистичних джерел, встановлення чисельності контингенту учнів та педагогічних кадрів, мережі шкіл та визначення змін у їх динаміці та питомій вазі), порівняльний (порівняння досягнень та прорахунків в освітній сфері), діалектичний (висвітлення подій і їх результатів у русі, взаємовпливах, причинно-наслідкових зв’язках з урахуванням обставин часу).

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

вперше у вітчизняній історичній науці комплексно вивчено процес становлення і розвиток загальноосвітньої школи України в контексті суспільно-політичного життя у 20-х – на початку 30-х років ХХ ст.;

проаналізовано становлення загальноосвітньої школи на початку 20-х років ХХ ст. в УСРР, основні напрямки її роботи в контексті суспільно-політичного життя;

узагальнено наслідки національної політики радянського режиму, які врешті-решт зумовили звуження сфери вживання української мови, русифікацію та уніфікацію шкільної освіти;

висвітлено наслідки залишкового принципу фінансування загальноосвітньої школи, його вплив на матеріально-технічне забезпечення загальноосвітньої школи;

простежено напрямки адміністративного контролю за діяльністю закладів народної освіти;

з’ясовано репресивно-каральні механізми державної влади щодо працівників загальноосвітньої школи та учнів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що наведені в дисертації факти та узагальнюючі висновки можуть бути використані в процесі сучасного реформування загальноосвітньої школи України. Результати дослідження можуть бути використані при складанні систематизованого фактографічного матеріалу у подальшій науковій розробці історії загальноосвітньої школи, а також при підготовці узагальнюючих праць з історії України, історії освіти та культури в 20-х – на початку 30-х років ХХ ст. Матеріали дисертації стануть у нагоді при читанні спецкурсів з історії України та історії педагогіки, при підготовці бібліографічних видань.

Апробація результатів дослідження здійснена шляхом її обговорення на засіданнях кафедри історії України та зарубіжних країн Київського національного лінгвістичного університету, кафедри історії України Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича. Результати дослідження були оприлюднені на міжнародних та науково-практичних конференціях: науково-практичній конференції “Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі” (Київ, квітень 2005 р.), ХХ Вінницькій науковій історико-краєзнавчій конференції “Вінниччина: минуле та сьогодення” (Вінниця, жовтень 2005 р.), міжнародній науково-практичній конференції “Розвиток наукових досліджень 2005” (Полтава, листопад 2005 р.), обласній науково-практичній конференції “Політичні репресії та голодомори на Вінниччині в ХХ ст. у контексті національної пам’яті” (Вінниця, листопад 2005 р.), науково-практичній конференції “Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції” (Київ, квітень 2006 р.), міжнародній науковій конференції “Над Дніпром, Віслою і Рейном. Німеччина, Польща і Україна в системі міжнародних та міжнаціональних відносин Центральної і Східної Європи” (Київ, вересень 2006 р.), ІІ міжнародній науковій конференції “Національна інтелігенція в історії та культурі України у ХІХ – ХХІ ст.” (Вінниця, жовтень 2006 р.), науково-практичній конференції “Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві” (Київ, квітень 2007 р.), ІІІ міжнародних Гуржіївських історичних читаннях (Черкаси, вересень 2007 р.), VІ Буковинській міжнародній історико-краєзнавчій конференції, присвяченій 600-річчю першої писемної згадки про Чернівці (Чернівці, жовтень 2007 р.).

Публікації. Основні положення і результати дослідження відображені у 11 публікаціях, з них 6 – у провідних наукових фахових виданнях.

Структура дисертації зумовлена метою та завданнями дослідження. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів (8 підрозділів), висновків, додатків, списку використаних джерел і літератури. Обсяг основного тексту становить 194 сторінки. Список використаних джерел складає 540 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дисертаційного дослідження та її актуальність, визначено хронологічні рамки і територіальні межі, сформульовано основну мету і завдання, наукову новизну і практичне значення роботи.

У першому розділі “Історіографія і джерела дослідження” аналізується стан наукової розробки теми та дається характеристика джерельної бази. Перший розділ складається з двох підрозділів.

У підрозділі 1.1. “Історіографія проблеми” проведений аналіз наукових розробок, в яких висвітлено процес становлення і розвитку загальноосвітньої школи України, що дозволяє нам умовно виділити кілька історіографічних періодів. Перший – 20-ті – початок 30-х років ХХ століття. Другий – 30-ті – 50-ті роки ХХ ст. Третій – кінець 50-х – 80-ті роки ХХ ст. Четвертий – 90-ті – і наступні роки.

Слід відзначити, що у першому історіографічному періоді не має суто історичних праць, які б здійснювали аналіз розвитку загальноосвітньої школи. Першими речниками, які підняли проблему популяризації освітньої політики правлячої партії були безпосередні учасники тих подій, державні і партійні діячі, публіцисти. Серед них слід виділити Г. Гринька, В. Затонського, М. Скрипника, О. Шумського, Я. Ряппо, Є. Квірінга, М. Авдієнка, Я. Звігальського та М. Іванова. В їх працях викладені офіційні підходи, наведено концептуальні погляди реформування загальноосвітньої школи. Проте це вивчення проходило в умовах полемічної боротьби між Народним комісаріатом освіти (далі - НКО) України і Росії у відстоюванні принципових позицій української схеми організації школи на противагу російському варіанту, що певним чином позначилось на характері публікацій і зроблених у них висновках.

Для 30-х – 50-х років ХХ ст. характерна інертність у вивченні освітнього та культурного життя України. Існування жорсткої цензури накладало значний відбиток заангажованості на ті нечисленні статті, монографії з цієї проблеми, що побачили світ у цей період. Так, Л. Крахмальнік, М. Ніжинський розглянули розвиток системи народної освіти УСРР в 1920-х роках лише у контексті загальних проблем здійснення культурної революції. Заслуговує на увагу праця М. Грищенка “Розвиток народної освіти на Україні за роки радянської влади”, в якій міститься значний фактичний матеріал. Автор намагався обґрунтувати розвиток освіти за період радянської влади відповідним цифровим матеріалом.

У третьому історіографічному періоді вивчення вітчизняними істориками проблеми розвитку загальноосвітньої школи активізувалося. Дослідники М. Гриценко, А. Слуцький, Г. Шевчук у своїх працях зробили спробу з’ясувати процес становлення і розвитку загальної освіти дітей в Україні. Узагальненим вивченням цих питань позначена монографія Г. Ясницького “Розвиток народної освіти на Україні (1921-1932 рр.)”. Автор вперше ґрунтовно дослідив структуру та мережу єдиних трудових шкіл, підготовку педагогічних кадрів.

Комплексному дослідженню співробітництва УСРР і РСФРР в галузі освіти в зазначений період присвячена монографія В. Даниленка “Сотрудничество УССР и РСФСР в области образования и науки в период построения социализма”. У 1980 х роках простежувалась подальша ідеологізація історичної науки, тому вивчення проблеми розвитку загальноосвітньої школи продовжувалось на рівні розгляду окремих питань освіти, а освітня політика характеризувалась як ланцюг постійних успіхів радянської влади.

Якісно новий етап у дослідженні проблеми розпочався в умовах незалежної української держави. В 1990-х – 2000-х роках з’явилась низка праць, в яких розкривається становище та підготовка вчительства загальноосвітніх шкіл досліджуваного періоду. Окремо хотілося б виділити вагомий внесок у розробку цих питань Г. Касянова, В. Даниленка, Л. Сігаєвої, В. Майбороди.

Все більше науковців починають цікавитися проблемами українізації і національної політики держави в освіті взагалі, і у загальноосвітній школі, зокрема. Узагальнену картину здійснення політики українізації було висвітлено в колективній монографії Інституту історії України НАН України “Українізація” 1920-30-х років: передумови, здобутки, уроки”.

В останні роки з’явилось ряд досліджень, присвячених проблемі історії освіти національних меншин в Україні. Глибокий аналіз розвитку національних загальноосвітніх шкіл на початку 1930-х років був зроблений у монографіях Г. Єфіменка. Національно-культурне життя етнічних представників, які проживали на території України знайшло своє відображення у працях Л. Баженова, Л. Місінкевича, Л. Якубової, Л. Дімідовіч. Характеристиці діяльності керівників НКО присвячені праці І. Лікарчука, В. Шарпатого, Ю. Шаповала. Окремо хотілося б виділити монографію В. Липинського, в ній зроблено спробу розкрити сутність української концепції та моделі освіти. Заслуговують уваги праці В. Борисова, в яких з’ясовано характерні особливості розвитку шкільної мережі та визначено місце загальноосвітніх закладів у культурному житті того часу. На великому фактичному матеріалі розкрито досвід роботи освітніх закладів, їх здобутки і прорахунки у навчанні та вихованні молоді в Україні за часів радянської влади у монографії В. Курила та В. Шепотька “Освіта України і науково-технічний та соціальний прогрес: історія, досвід, уроки”.

Визнання наукової громадськості отримали публікації, присвячені регіональній історії та місцю загальноосвітньої школи в ній. З-поміж них найближче поєднані з темою дисертаційного дослідження, що належать І. Богінській, М. Оксі, В. Нестеренку.

Заслуговують на увагу дослідження з історії загальноосвітньої школи в Україні закордонних науковців, зокрема В. Коляски, С. Николишина, Г. Ващенка. Потрібно зауважити, що питання шкільництва в їхніх працях є в основному складовою частиною досліджуваних ними загальних проблем культурного розвитку України. З упевненістю можна говорити, що серед зарубіжних науковців найбільш ґрунтовно дослідив загальноосвітню школу України 1920-х – початку 1930-х років С. Сірополко. У своїх працях, на підставі статистичних даних, автор намагався з’ясувати динаміку розвитку народної освіти.

Зроблений огляд наукової літератури, яка стосується теми дисертаційного дослідження, дає підстави стверджувати, що поруч із беззаперечними здобутками існують прогалини та упущення в досліджуваній в дисертації темі, які потребують подальшого вивчення.

Підрозділ 1.2. “Джерельна база дослідження” складається з опублікованих та неопублікованих матеріалів та документів. Найбільш значиму групу джерел, які лягли в основу нашого дослідження, представляють документи і матеріали 53 фондів, значна кількість яких маловідома або вперше введена в обіг.

Так основну джерельну базу дослідження склали документи Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (ЦДАВО). Фонд 166 “Народний комісаріат освіти УСРР” містить значний пласт архівних матеріалів, що дозволили нам простежити напрямки державної політики в освітній сфері, побачити зміни в кількісному складі учнівського та вчительського контингентів, мережі загальноосвітніх шкіл і проаналізувати основні здобутки та прорахунки діяльності НКО УСРР, стан фінансування урядом шкільного будівництва. Інформативна цінність цих джерел є доволі високою, але зважаючи на їх офіційний характер слід співставляти їхні дані з іншими видами джерел.

Дослідження документальних матеріалів фонду 2717 “Всеукраїнське центральне управління всесоюзного професійного союзу робітників освіти” дає уявлення про соціально-економічне становище працівників освіти, їх методичну та виховну роботу в загальноосвітніх закладах. Документи фонду 413 “Центральна комісія національних меншин при ВУЦВК УСРР” допомагають з’ясувати принципи будівництва загальноосвітньої школи для національних меншин в межах УСРР, висвітлити її особливості в національно-культурному, політичному, соціальному контексті в зазначений період.

Важливими для дослідження теми є документи фонду 1 “ЦК Компартії України” Центрального архіву громадських об’єднань України (ЦДАГО), які включають документи про політику держави щодо загальноосвітньої школи, процес русифікації та денаціоналізації, механізми управління освітою, діяльність партійних, громадських організацій, підготовку професійних кадрів, стану шкільної мережі в республіці тощо.

Цінна інформація була знайдена у Державному архіві Вінницької області (ДАВО), Державному архіві Житомирської області (ДАЖО), Державного архіві Київської області (ДАКО) та у Державному архіві Хмельницької області (ДАХО). Ці матеріали дали змогу охарактеризувати освітню політику держави в окремих адміністративно-територіальних округах.

До опублікованих джерел відносяться матеріали нарад, законодавчі, нормативно-правові акти, статистичні видання, матеріали “вселюдних” переписів. Численну групу джерел становлять вітчизняні періодичні видання 1920-х – початку 1930-х років, які є важливим джерелом для вивчення не лише історії загальноосвітньої школи, а й загальнополітичної ситуації в країні.

Джерельна база є достатньо широкою для створення комплексного дослідження розвитку загальноосвітньої школи України у контексті суспільно-політичного життя 1920-х – початку 1930-х років.

У другомурозділі “Становлення радянської системи освіти: традиції і проблеми” аналізуються головні напрямки та пріоритети державної політики у сфері становлення та розвитку загальноосвітньої школи в УСРР у 20-ті – на початку 30-х років ХХ ст., висвітлюються основні причини, що сприяли або перешкоджали цьому процесу. Другий розділ складається з двох підрозділів.

У підрозділі 2.1. “Заходи державних та місцевих органів влади по подоланню кризи загальноосвітньої школи” розкриваються основні аспекти дискусії, що точилася у НКО та педагогічних колах на початку 1920-х років, про місце загальноосвітньої школи у системі народної освіти УСРР, а також аналізуються прийняті урядом документи, спрямовані на налагодження функціонування закладів освіти в складних умовах.

У перші роки існування радянської України під керівництвом наркома освіти В. Затонського втілювалася в життя запозичена концепція та модель освіти РСФРР, яка не враховувала вітчизняні економічні особливості, була фінансово незабезпеченою в умовах перехідного періоду. Наступний керівник НКО Г. Гринько піддав критиці цю систему і запропонував іншу, в якій в основу організації навчання дітей покладалася не дев’ятирічна загальноосвітня школа, а семирічна, після якої випускники повинні були навчатися в професійно-технічних закладах, технікумах, інститутах, академіях. Власна модель освіти, яка відстоювала суто практичну підготовку фахівців для розбудови зруйнованого господарства, отримала статус офіційної у 1920 році.

Одним з ключових, проте помилковим, положень української концепції освіти була заміна школи дитячим будинком. Ця пропозиція базувалася на хибній оцінці керівництвом НКО УСРР причин безпритульності у країні та неспроможності сім’ї виховати “громадянина Радянської республіки”, бо “економічні умови розхитали сімейні устої...”. Єдине, що стримувало процес повної ліквідації школи в той час – це нестача коштів, оскільки утримання одного вихованця у дитячому будинку коштувало удесятеро дорожче, ніж учня у загальноосвітній школі.

З покращенням економічної ситуації цю помилку почали поступово виправляти самі ж розробники зазначеної концептуальної тези. І у 1923 році НКО УСРР остаточно відмовився від ідеї повної заміни школи дитячим будинком, зробивши загальноосвітню школу головною формою освітньої роботи.

У цьому підрозділі дисертації аналізуються прийняті урядом документи, які у складних економічних умовах допомогли розв’язати елементарні проблеми для нормального функціонування закладів освіти. Завдяки різноманітним формам допомоги місцевої влади, профспілкових організацій, всього населення України, які були необхідними в умовах відновлення народного господарства, були створені сприятливі умови для роботи шкіл. З 1923 року по 1926 рік асигнування на освіту зросли майже в 7 разів. Почала зростати мережа загальноосвітніх шкіл, пожвавилася діяльність освітніх органів. Усе це сприяло тому, що 1924 рік став підготовчим роком для введення загального навчання.

У підрозділ 2.2. “Політика українізації та її вплив на розвиток загальноосвітньої школи” автор аналізує вплив українізації на становлення та розвиток загальноосвітньої школи. Досліджується динаміка росту україномовних загальноосвітніх шкіл, розкриваються основні напрямки діяльності НКО УСРР у цьому напрямку, робиться висновок про позитивний вплив цього процесу.

Відповідно до запроваджених у 1923-1924 роках законодавчих актів з питань освіти, передбачалось привести систему освіти в УСРР у відповідність з національним складом населення. Відзначено, що процес українізації загальноосвітньої школи характеризувався планомірністю, послідовністю і високими темпами. Про вражаючі успіхи українізації свідчать наступні дані. Якщо в 1922 р. шкіл з українською мовою викладання функціонувало 50%, то у 1925 р. – 77,8%, в 1929-1930 навчальному році (далі - н. р.) – 79,4%. Відсоток учнів української національності, що вчилися рідною мовою у 1929-30 н. р. складав 97,4%. Таким чином, корінний етнос УСРР на 1930 рік майже повністю був забезпечений рідною школою.

У дисертації зазначається, що існування регіональних відмінностей безпосередньо впливало на процес формування національної освіти. Так, у Полтавській губернії відсоток українського населення становив 92,9%, а українських шкіл діяло в цьому регіоні 97,7%, в Подільській, відповідно, 81,6% і 89,6%, в Київській губернії 76,8% і 92,4%. Тобто відсоток українських шкіл перевищував відсоткове співвідношення українського населення в цих регіонах. На відміну від цих губерній, повільно проходила українізація шкіл Харківщини. На 79,2% українського населення, яке проживало тут, українських шкіл функціонувало 29,1%. Практично не була українізована школа на Донеччині – тут їх працювало 0,4%, а проживало 47,9% українців. Взагалі українізація шкіл Донбасу, як зазначалося в документах, мала довготриваліший характер, порівняно з іншими губерніями, в яких у встановлений 2-річний термін завдання по українізації школи виконувалося.

Розкриваються причини, що гальмували українізацію шкільної освіти. Вони полягали не лише у нестачі висококваліфікованих кадрів, які б володіли українською мовою, або відсутності навчально-методичної літератури у загальноосвітніх закладах, а й у жорсткому контролі з боку партійних та директивних органів за вчительством, що на початку 1930-х років призвело до штучної дискредитації тієї частини вчительського складу, яке підтримувало політику українізації. Уповільнювало поширення українізації загальноосвітньої школи і небажання деяких партійних керівників як місцевого, так і республіканського рівня переходити на ведення діловодства українською мовою.

Доведено, що українізація загальноосвітньої школи УСРР суперечила компартійному керівництву, у плани якого не входила посилена увага до національного питання. З 30-х років ХХ ст. поступово зростає мережа російськомовних шкіл під виглядом зміцнення пролетарського інтернаціоналізму, залучення українського народу до російської мови та культури. Значно скоротилася кількість шкіл з українською мовою викладання. Зокрема, у м. Харкові на 1 вересня 1933 р. порівняно з минулим навчальним роком на 10 російських шкіл стало більше, а російських груп додатково було відкрито – 81. З 44 існуючих раніше українських шкіл залишилося лише 30, при цьому незмінною залишилася кількість єврейських, польських, татарських і німецьких.

Проте, не ідеалізуючи досягнень та враховуючи прорахунки, варто відзначити, що здійснені кроки з українізації загальноосвітньої школи є одним з найбільших досягнень, яке допомогло вистояти нашому народові в умовах тотальної русифікації. Навчання в школах УСРР українською мовою набуло загального планового характеру. До 1932-33 н. р. українці становили 83% від усієї кількості школярів. В школах з українською мовою навчання налічувалося 89,4% всіх учнів.

Третійрозділ “Діяльність загальноосвітньої школи в умовах формування тоталітарного режиму”. У ньому автор висвітлює основні класові пріоритети радянської влади при формуванні учнівського колективу в загальноосвітніх закладах, показує негативний вплив класової ідеології на роботу шкіл УСРР у досліджуваний період, визначає місце школи національних меншин в системі народної освіти УСРР та з’ясовує значення загальної обов’язкової початкової політехнічної освіти при підготовці кваліфікованих фахівців в період відбудови народного господарства УСРР. Цей розділ складається з двох підрозділів.

У підрозділі 3.1. “Трансформація загальноосвітньої школи: соціальний і національний аспекти” розкривається соціальний підхід при формуванні учнівського колективу, при визначенні суми оплати за навчання та наданні пільг, а також простежується процес організації шкіл для національних меншин України, досліджується динаміка їх розвитку.

Доведено, що школа в умовах радянської влади, не зважаючи на проголошення гасла “знищення розподілу суспільства на класи”, мала виразні ознаки соціально-політичної селекції при формуванні учнівського контингенту та педагогічного корпусу. Різними методами із загальноосвітніх шкіл витіснялися вчителі, учні, які могли внести “антирадянські ідеї”. Радянській владі потрібні були нові кадри педагогів, які здатні були сприйняти й проводити політику партії в галузі освіти, незалежно від їх знань, компетенції й досвіду. Перевага при зарахуванні на навчання до загальноосвітньої школи надавалась дітям робітників і селян. Зокрема, на 1 січня 1922 року в 264 школах із загальної кількості учнів 13529 вихідцями з робітників були 2764, селян – 10195, службовців – 399, інших – 171.

Створення мережі семирічок також було під контролем місцевих відділів народної освіти. Діти робітників і незаможного селянства, які закінчили звичайну для села трьохрічну чи чотирьохрічну школу, мали можливість продовжити своє соціальне виховання. Діти ж інших соціальних верств, за відсутності вакантних місць у школах ІІ концентру, мали влаштовуватися простими робітниками. Таким чином, обов’язковість освіти фактично не поширилась на дітей “буржуазії” і “куркулів”.

По всіх округах УСРР був встановлений і соціальний підхід при визначенні суми оплати за навчання. Пільги при сплаті коштів за навчання дітей у загальноосвітніх школах отримували робітники в залежності від їхньої щомісячної заробітної плати, діти міліціонерів, червоноармійців, безробітних, членів комнезамів.

У цьому підрозділі дисертанткою було встановлено, що система національної освіти створювалася з врахуванням політики коренізації. Аналіз архівних матеріалів свідчить, що радянські єврейські школи були непопулярними серед євреїв. Відсутність у переліку навчальних дисциплін староєврейської мови та переконаність батьків у прогресивності російської культури змушувало їх віддавати дітей переважно до російських шкіл. До речі, останнє твердження частково відносилось і до представників інших національностей, які проживали в Україні у досліджуваний в дисертації період. Причинами цього було те, що при переведенні загальноосвітніх навчальних закладів на викладання мовою певної національності не бралися до уваги такі фактори як асиміляція населення, не володіння рідною мовою, що призводило до небажання батьків відпускати дітей навчатися в ці школи, а в деяких випадках навіть до відмови від своєї національності.

У процесі дослідження виявлено існування неузгодженості ступенів навчання в системі загальної освіти національних меншин УСРР та корінного населення, яке полягало у тому, що в 20-х роках ХХ ст. діти шкільного віку національних меншин були забезпечені більш-менш задовільно лише I концентром, який давав початкову освіту. Наприклад, у 1932-33 н. р. 4-річних польських шкіл було 339, 7-річних – 85 і функціонувала лише одна 10-річка. Це пояснювалося існуванням в суспільстві загальнопоширеної думки про те, що потрібно перш за все ліквідувати неписьменність рідною мовою. Як вихід з даної проблеми було подальше навчання дітей у школах з іншою викладовою мовою.

З 30-х років ХХ ст. спостерігалося скорочення мережі загальноосвітніх закладів національних меншин. Основними причинами їх закриття стали зменшення фінансування шкіл, безпідставні звинувачення вчителів в “націоналухильництві” та “буржуазному націоналізмі”, неправомірні дії місцевих керівників. Така ситуація замовчувалася владними структурами, а на широкий загал виносилася лише інформація, що свідчила про стале збільшення кількості шкіл для національних меншин України. Однак, не підлягає сумніву, що розвиток національної шкільної освіти мав велике значення, адже він сприяв зростанню грамотності і культури представників різних національностей, які проживали на території УСРР.

У підрозділ 3.2. “Здійснення загальної обов’язкової початкової політехнічної освіти: завдання, проблеми, наслідки” встановлено, що завдяки прийнятим заходам по пожвавленню господарського життя у республіці і формуванню місцевого бюджету було створено сприятливі умови для запровадження загальної обов’язкової початкової політехнічної освіти.

Однак, питання всеобучу, що запроваджувався в УСРР, незважаючи на величезні зусилля, у досліджуваний нами період, органам народної освіти так і не вдалося вирішити. У численних постановах та рішеннях партійних і радянських органів різних рівнів передбачались диференційовані механізми реалізації всеобучу, визначались терміни їх виконання. На наш погляд, причина провалу у запровадженні загальної освіти полягала в тому, що справа загального обов’язкового навчання розглядалася не стільки як захід, який мав би сприяти підвищенню освітнього рівня населення, скільки як пропагандистський крок для того, аби довести переваги соціалістичної системи господарювання. По-перше, через відсутність шкільних приміщень і нестачу вчительських кадрів до шкіл у першу чергу приймали дітей робітників, селянської бідноти. Таким чином “обов’язковість” трудової школи не поширювалася на дітей “буржуазних елементів.” По-друге, в школах тогочасної України була дуже велика плинність учнів. За офіційними даними НКО, у 1927 р. передчасно вибуло зі школи 14,2% дітей. Майже половина дітей з тих, які залишили школу, вчилася у ній не більше двох років. Відрізнялося охоплення дітей школою і по концентрах. Так, у 1929-30 навчальному році (далі – н. р.) охоплення дітей навчанням у початковій школі становило 82,8%, а в семирічній – 23,8%. По-третє, на охоплення дітей школою в Україні впливало введення плати за навчання. По четверте, незадовільне фінансування плану проведення загального навчання у всеукраїнському масштабі також гальмувало цей процес.

Однак, не зважаючи на ряд труднощів, на основі широкого кола джерел автором встановлено значні