Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии
Вопрос о новых концептуальных, научно-философских и методологических основаниях педагогической науки D современном обществе еще более сложен. Действительно, с середины 70-х годов в педагогику широким потоком проникает философия и методология общей теории систем, сначала в "облегченном" варианте "оптимизационного подхода" (Ю. Бабанский, Т. Ильина), затем через более сложные формы СМД (Г. Щедровицкий, Д. Громыко и др.) и системного анализа (Ю. Конар-жевский, В. Краевский), а с начала 90-х годов становится популярной "сннергийная" терминология (М. Богусловский, Л. Зорина, В. Редюхин и др.). Параллельно с этим течением развиваются системы представлений, определяемых как "личностно-ориен-тированные" (Е. Бондаревская, В. Давыдов, В. Сериков, В. Фоменко, И. Якиманская). При всем богатстве и плодотворности идей, привнесенных в педагогику в разные годы этими исследователями, возможности прямого использования их идей в педагогической практике не столь очевидны. Практически невостребованным оказывается мощнейший пласт психолого-педагогического знания, созданного в научной школе Л. Выготского.
Не ставя задачу цитирования и тем более пересказа работ, посвященных этому вопросу в последнее время [6, 24, 25 и др.], выделим основные идеи, могущие оказать непосредственное влияние на развитие базисных представлений современной педагогической науки.
1. Историко-культурная обусловленность развития, где педагогика может открыть для себя огромное поле исследований, связанных с культурологическим и социально-психологическим анализом образовательных и воспитательных сред [26-28], их проектированием и прогнозированием основных тенденций развития.
2. Знаковое и орудийное опосредование психических и, шире, гуманистических культурных функций. Основываясь на понимании этого принципа, педагогическая наука может эффективнее участвовать в процессе создания, анализа и рефлексии нормативно-методологического и управленческого инструментария в системе образования.
3. Зона ближайшего развития как единство актуально существующего коллективного опыта и потенциально заданного индивидуального развития. Эта концепция может быть эффективно распространена в область управления и мониторинга инновационных процессов. Действительно, до сих пор выбор путей развития образовательного региона или учреждения представляется в достаточной степени волюнтаристским переходом от скрупулезного анализа данных диагностики к постановке более или менее абстрактных целей регионализации образования, личностного развития и возрождения самосознания. При этом любая попытка конкретизации поставленных целей в соответствии с возможностями и потребностями реальных субъектов образовательного пространства (учащихся, учителей, школьных администраторов и др.) сталкивается с непреодолимыми трудностями.
Тем не менее есть основания полагать, что именно в категориях зоны актуального и ближайшего развития (как индивидуальных, так и коллективных субъектов образовательного пространства) может быть в первую очередь достигнуто конструктивное понимание соотношения стратегических и тактических проблем, а на этой основе поставлены реальные взаимосвязанные и взаимодополняющие цели разных уровней и сроков реализации.
4. Определение единиц анализа и проектирования вокруг ведущих соотношений. В психологической литературе этот принцип иногда фигурирует как "принцип анализа нс по элементам, а по единицам" [29]. Его смысл - переход от заведомо невыполнимых попыток запрограммировать все и вся, предпосылая каждому направлению развития "исчерпывающие" описания всех возможных действий и элементов, к выделению стратегических противоречий функционирования и развития их объективации и преодолению через комплекс многоуровневых отношений.
Естественно, что указанные принципы и подходы составляют лишь небольшую часть идейного богатства, до сих пор невостребованного педагогической наукой и практикой. Однако стоящая перед обществом задача выйти (даже в достаточно отдаленной перспективе) на режим динамичного развития и постоянного самообновления должна быть решена наиболее тонкими "воспроизводящими" подсистемами социума:
системой образования в целом и педагогической наукой в частности. В свою очередь решение этих задач возможно только с опорой на новый научный и методологический фундамент, который, за неимением общепринятого обозначения, мы будем определять как "органическую науку" или "живое знание" (В. Зинченко).
Подведу краткие итоги.
Разговор был начат с обозрения глобальных проблем, с которыми столкнулись российское общество и система образования в последние десятилетия. И теперь моя задача сформулировать понимание целей и стратегических ориентиров развития, которое, не претендуя на полноту и тем более исключительность, могло бы стать стержнем содержательного диалога в указанной сфере.
Следует максимально четко осознать: формирующееся на наших глазах общество станет сложным конгломератом, состоящим из многоуровневых систем, где будут причудливо сплетаться государственные, групповые и индивидуальные интересы. Это общество наследует очень много как от традиционных российских форм жизни, включая общинность и монархические настроения, так и от атлантических идеалов свободного предпринимательства, индивидуальных ценностей выбора и ответственности. Наиболее важными для формирования и понимания его природы будут три обстоятельства.
Во-первых, при всех существующих и возникающих сложностях не должен прерываться общественный диалог. Религия, философия, государственное устройство, экономическая политика - все имеет в своей основе две несводимые позиции: "я" и "ты" (М. Бубер). Именно образовательная система может оказаться краеугольным камнем в обретении обществом пространства созидающего диалога: я (как Учитель) утверждаюсь в тебе, говоря о том, что волнует тебя (моего Ученика), и я становлюсь Учителем через обращение к тебе; ты, мой Ученик, утверждаешься в своих силах, приходя ко мне, но именно в твоем приходе - моя надежда и спасение.
Во-вторых, именно образование, подобно маленькому мальчику из великой сказки, может объявить королю, что он - голый. В сложившейся ситуации остается почти единственная надежда на действенность этого слабого голоса, потому что культура рождается из двух основных потребностей: сказать последние слова уходящему из этого мира и первые слова - входящему в него.
И, в-третьих, только осознав, что каждый из нас. Учителей, Учеников, является лишь волокном или веткой на бесконечном дереве Жизни, Любви, Веры, Понимания, Языка, только осознав свою очень личную, интимную, ученическую привязанность и зависимость от этого Дерева (вспомним Бродского [30]: не поэт говорит языком -язык говорит через поэта), мы сможем перейти от эпохи разрушений и деградации к эпохе творчества и развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мушинский В.О. Альтернатива, или Пример Запада и что мы можем из него почерпнуть. М.,1993.
2. Чугров С.В. Россия и Запад: метаморфозы взаимовосприятия. М., 1993.
3. Янов А. Российские либералы против русской истории // Дружба народов. 1996. № 14.
4. Шкуратов В.П. Психика. История. Культура. Ростов-на-Дону, 1990.
5. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. 1993. №4.
6. Зинченко В.П. От классической и органической психологии. К 100-летию Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 6.
7. Зинченко В.П. Живое знание. Самара. 1998.
8. Валицкая А.П. Современные системы образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2.
9. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997.№3.
10. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3.