Фонематическое восприятие у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и стертой дизартрией
В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.
Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова “собака”, “шуба”, но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: “Шаса едет по сошше” (Саша едет по шоссе).
Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.
Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: “тольнытка” или “сойныско” вместо “солнышко”, “ляде” вместо “ружье”, “сяник” вместо “чайник”, “тупы” вместо “зубы”, “паяпан” вместо “барабан”, “Тинята лидали в ятике” вместо “Щенята лежали в ящике”, “Дивет под клилетком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит” вместо “Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит” и т. п.
Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: “катиль” вместо “скатерть”, “сипет” вместо “велосипед”, “листри” вместо “электричество” и т. д.
Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.
На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.
Предлагаемая система подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Важно также правильно распределить обязанности между логопедом и воспитателем.[6, 28]
2.2 Обследование фонематического восприятия со стертой дизартрией
ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.
Исследование проводилось на базе детского сада № 64 с нарушением опорно-двигательного аппарата, дети направляются по направлению ПМПК.
Констатирующий эксперимент проводился в период с 15 октября 2009 года по 27 ноября 2009г.
В группе 12 детей, из которых 6 детей шестилетнего возраста второго года обучения и 6 детей из массовой старшей группы после ПМПК.
Легкая степень дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.
Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская)
В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление, назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Исследования Лалаевой, Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторном выполнении задания.
У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).
Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.
Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.
.При стертой форме дизартрии:
• возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;
• изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
• процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
• характерен ускоренный или замедленный темп речи;
• дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
• страдает координация указанных процессов.[20]
2.3 Анализ результатов обследования
По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.
Все дети понимали обращенную к ним речь.
У детей с легкой формой дизартрии активный словарь был несколько ограниченным, фраза - короткая, голос - у некоторых тихий, речь быстрая, неотчетливая. Характерным признаком для детей с легкой формой дизартрии было нарушение звукопроизношения. Фонетические расстройства проявлялись виде замены одних звуков другими..., смешения звуков..., отсутствия звуков..., нечеткое искаженное произношение звуков. У детей с легкой формой дизартрии отмечалось расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как слабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей с легкой формой дизартрии, кроме нарушения согласных звуков, неясно произносились и гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух у детей в большинстве случаев был снижен.
Легкая степень дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата (органические поражения головного мозга).
Симптомы:
Речевые:
- нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
- нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.
- нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
- нарушение грамматического строя речи.
Неречевые:
- нарушения двигательного аппарата (пробы обычные, смотришь на точность, плавнось, переключаемось и правильность выполнения артикуляционных упражнений(нужно смотреть как в покое, так и при двигательной нагрузке); обязательно пальпируешь мышцы языка, что дает точнее определить характер нарушения мышечного тонуса (смотрятся язык, губы, мягкое небо, мимическая мускулатура, жевание; дополнительная симптоматика - саливация (в покое или при нагрузке и во время речи);
- нарушение эмоционально-волевой сферы.
- нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).
- нарушение познавательной деятельности.
- своеобразное формирование личности.
произношение, грамматика.
ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
• замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;
•наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
•нестабильное использование звуков в различных формах речи;
•искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
При наличии большого количества дефектных звуков нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных. Подобные отклонения в собственной речи детей также указывает на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
К концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению
Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.
Слабое речевое развитие детей.
Неразвитость тонкой моторики.
Неправильное формирование способов учебной работы.
Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.
Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
Низкий уровень развития самоконтроля.
Таким образом, общим для всех выделенных групп является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловлена тяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовыми травмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых и интеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличием дефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей (избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявлениями негативизма и др.). Речевое развитие детей значительно отстает от возрастной нормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет — 6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижают готовность детей к школе. Выделение групп позволяет разработать методы дифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей к школьному обучению и предложить основные направления коррекционного логопедического воздействия.
Заключение
Итак, причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто сочетаются наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов. Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Материальным субстратом речевой функции является нервная система, поэтому при повреждении и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств).
В связи со спецификой исследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Во вторую группу относится фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
При коррекционной работе по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков. Дети с нормальной речью отличает от детей с фонематической речевой патологией уровень развития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова – практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого вида чувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушения артикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровню сформированности звуковопроизношения и владения навыком определения слоговой структуры слова между детьми. Практически половина детей с ФФНР не владеет навыками слогового анализа. Мы предположили, что основной трудностью, которая препятствует нормальному овладению речью являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов.
Таким образом, гипотеза нашего исследования, полностью нашла свое подтверждение.
Сформулируем общие выводы:
1. В структуре онтогенеза дошкольный возраст характеризуется изменениями практически во всех сферах развития. В дошкольном возрасте происходит значимое развитие психических функций.
2. Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.
3. Путь к формированию речи ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли малыша и подсказывая способы выражения, к развернутой монологической речи самого ребенка.
4. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
5. Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей.
6. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и, прежде всего, психологического предупреждения расстройств психических функций.
7. Для организации рациональных методов профилактического педагогического воздействия имеет значение знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики в целом.
8. Внимание логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии.
И в заключение необходимо отметить, что в процессе воспитания детей, имеющих речевые нарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией.
Библиография
1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2005. — 48 с., ил.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 319 с.
3. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1979. – 2
4. Аманатова М.М.Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях [текст] / Аманова М.М//Логопедия.-2007.-№ 1-с.20-27.
5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 1997. - 221 с.
6. Волкова Л.С., Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. – 1995. – № 2
7. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
8 .Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000
9. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с.
10. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. - М.,1996.-23с.
11. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - с. 41-46
12. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. - Мн.: НМЦентр, 1994. - 20 с.
13. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
14. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
15. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.-М.: 2002.
16. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004
17. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
20. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена. // Дефектология. – 1986. - № 2.
21. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000
22. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальгых педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1./ Под
23. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
24. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.
25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
26.Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.
27. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.
28. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129
29. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с. (Биб-ка практикующего логопеда)
30. Соботович Е Ф., Чернопольская А.Ф.. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974
31. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с: ил
32. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Прсовещение, 1991. – 96 с.
33. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48 с. (Практическая логопедия.)
34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)
35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
36. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, - 239 с.: ил
37. Худенко Е. Кириллова Е. Система по этапного формирование и коррекции фонетико-фонематического восприятия. // Развитие и коррекция. 1999. -№6. С. 27-33
38. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
39. Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/Шашкина Г.Р.-М.:Академия, 2005.-192с.
40. Шестакова Н.А.Для чего ребенку фонематический слух? Шестакова Н.А//Начальная школа плюс До и После.-2007.-№9 с.34-38
Размещено на