Педагогические ценности

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО "УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Курсовая работа

Тема: Педагогические ценности

Ижевск 2009

Содержание

Введение

1. Понятие о педагогических ценностях

2. Классификация педагогических ценностей

3. Проблема классификации педагогических ценностей

4. Образование как общечеловеческая ценность

5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Заключение

Список литературы

Введение

В педагогической науке получила развитие новая отрасль научного познания – педагогическая аксиология, которая занимается изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями. Ценности включают в себя «элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе» (Асташова Н.А.). Основанием педагогической аксиологии послужили философские теории ценностей, разработанные О.Г. Дробницким,А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, В.П. Тугариновым и др.

Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Система ценностных ориентаций обучающихся всегда адекватна системе ценностей общества. Переоценка ценностей, происходящая в обществе, влечет за собой изменения в ценностных ориентациях воспитуемых. Современная социальная ситуация развития школьников, студентов, их поиск ценностных ориентиров обуславливается все еще продолжающейся кардинальной переоценкой ценностей в обществе. В связи с этим все большее значение придается педагогическому процессу в области развития гуманистических ценностных ориентаций воспитанников.

В качестве приоритетной задачи педагогов рассматривается свободный творческий процесс освоения ценностей, который «характеризуется единством опредмечивания и распредмечивания, актуализацией и потреблением ценностей» (Асташова Н.А.). Формирование ценностных ориентаций протекает посредством интериоризации, идентификации и интернализации. (Подробно см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Цель курсовой работы: раскрыть понятие «педагогическая ценность», рассмотреть несколько существующих классификаций педагогических ценностей, раскрыть сущность каждой из групп.

Задачи:

Провести анализ литературы по данной теме;

Дать определение понятию «педагогическая ценность»;

Выделить несколько классификаций педагогических ценностей;

Раскрыть сущность каждой группы педагогических ценностей.

1. Понятие о педагогических ценностях

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога (Сластенин В.А.).

Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х гг. XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже — на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста (Сластенин В.А.).

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяется гуманистическими принципами и идеалами.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его избирательной направленности на педагогические ценности, стимулирующие общее и профессиональное саморазвитие личности и выступающие фактором его профессиональной и социальной активности. Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

2. Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.) (Сластенин В.А.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога (Сластенин В.А.).

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания (Сластенин В.А.).

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности (Сластенин В.А.).Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я - реального", "Я - ретроспективного", "Я - идеального", "Я - рефлексивного", "Я - профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусноролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности (Сластенин В.А.).

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (слитный, нерасчлененный) характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

3. Проблема классификации педагогических ценностей

Исследуя проблемы педагогических ценностей и их классификации И.Ф. Исаев выстраивает следующую иерархию ценностей:

социально-педагогические

профессионально-групповые

личностно-педагогические

Первые отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в обществе и появляются в общественном сознании. Они представляют собой совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих педагогическую деятельность в рамках общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессионально-педагогических группах (школа, лицей, колледж, вуз).

Личностно-педагогические ценности – это аксиологическое «Я» учителя, которое отражает цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности, составляющие в своей совокупности систему ее профессионально-ценностных ориентаций.

Как видим, данная классификация, описывая порождение, существование и движение педагогических ценностей по вертикали (от общества к социальной группе и дальше к личности), достаточно полно воспроизводит их многомерность – уровни существования. Однако многосторонность ценностей остается нераскрытой. Классификация предложенная Исаевым не отражает конкретные группы и подгруппы ценностей, которые во взаимосвязи с социально-педагогическими и профессионально-групповыми, служат основанием для формирования личностно-педагогических ценностей, аксиологического «Я» учителя.

С.Г. Вершловский и Дж. Хазард, исследуя ценностные ориентации российских и американских педагогов, выделили следующие группы педагогических ценностей:

1) ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога;

2) ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию;

3) ценности, отражающие цели педагогической деятельности.

Как видим, основой выделения педагогических ценностей для авторов послужила удовлетворенность работой и возможность самореализации в профессиональной деятельности, однако это, на наш взгляд, не отражает всего многообразия педагогических ценностей.

Е.Н. Шиянов, положив в основу классификации материальные, духовные и общественные потребности учителя, которые служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, предложил следующее разделение педагогических ценностей:

1) ценности, связанные с утверждением личности в социальной и профессиональной среде: общественная значимость труда учителя, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и т.п.;

2) ценности, удовлетворяющие потребность учителя в общении: общение с детьми, коллегами, референтными людьми; переживание детской любви и привязанности; обмен духовными ценностями;

3) ценности, связанные с развитием творческой индивидуальности: возможности развития профессионально-творческих способностей; приобщение к мировой культуре; занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование;

4) ценности, позволяющие осуществлять самореализацию: творческий характер труда учителя, романтичность и увлекательность педагогической профессии;

5) ценности, связанные с удовлетворением утилитарно-прагматических потребностей: возможность получения гарантированной государственной службы, оплаты труда и длительность отпуска и т.п.

Н.Ю. Гузева, рассматривая проблему формирования профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа, выделяет три группы педагогических ценностей:

1) ценности, связанные с условиями профессиональной деятельности:

«свобода» в педагогическом процессе;

постоянное общение с людьми;

подробно расписанный трудовой процесс;

гуманистический характер профессии;

постоянное самосовершенствование;

знание своего предмета;

уважение и благодарность людей;

творческий характер труда;

2) ценности, связанные с личностно-мотивационной сферой учителя:

наличие перспективы профессионального роста;

продолжение семейных традиций;

соответствие профессии склонностям, интересам;

желание быть в центре внимания людей;

3) ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности:

возможность воздействовать на поведение других людей и направлять их;

любовь – взаимоотношение учителя и ученика;

возможность передать свое мастерство, знания.

4. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций (Сластенин В.А.).

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

• создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности — это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств — содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развиваюшие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой — создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества — это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.

5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть, дисгармоничность субстанции отношения. Дисгармоничность отношения — основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. "Ум с сердцем не в ладу" — это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.

Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество'', "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как "совесть", "свобода", "справедливость", "равенство", когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценносты для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.

Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" — говорил А.Швейцер) к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.

Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного человека к данным ценностям.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком"; он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах, вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании.

Что означает принять человека как ценность?

Во-первых, обнаруживать его присутствие в окружающем мире:

— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..

— Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...

— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...

— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...

Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:

— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!

— Не торопись - мы тебя подождем!..

— Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..

— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..

В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:

— Юноши! Необходима перестановка мебели...

— Девушки! Малышам не хватает ласки!..

— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...

— Наш школьный дом нуждается в заботе...

В-четвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:

— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..

— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..

— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...

— Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..

В-пятых, содействовать благу человека в его жизни на земле:

— Будем учиться, чтобы стать созидателями...

— Наш спектакль доставит радость людям...

— У нас есть руки, и есть сила — почему же мы ходим по грязной дороге?..

В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.

Заключение

Итак, в целом, можно сказать, что изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями занимается отрасль научного познания – педагогическая аксиология. На сегодняшний день существует множество определений понятия педагогической ценности, но все они отражают в себе то, что ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.

По уровню своего существования педагогические ценности классифицируют на личностные, групповые и социальные. Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, а инструментальные ценности называют ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (слитный, нерасчлененный) характер.

Списоклитературы

Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика, 2002, №8.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. С.344.

Вершловский С.Г. «Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности»: Зб. науч. тр. – М.: Изд-во АПН СССР, 1990. – С. 5-24.

Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. – М., 1989. С.102-109.

Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М., 1978. С.272.

Исаев И.Ф. «Теория и практика формирование профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы». – М., - 1993. - 219 с.

Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister. 1998. №4. С.37-50.

Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека// К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. – М., 1992. С.3-12.

Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 576 с.

Психология развивающейся личности / Под ред.А.В. Петровского. – М., 1987. С.240.

Шиянов Е.И. «Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы». – М., Ставрополь, 1991.

Приложение 1

Б.Г. Ананьев отмечает, что «формирование личности путем интериоризации – присвоение продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения