Обучение чтению на уроках английского языка в начальной школе
В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.
2.3 Опыт овладения обучением чтению на английском языке в начальной школе
Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в процессе раннего обучения иностранному языку в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку.
Обучение чтению слов может осуществляться:
на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;
с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;
с использованием полной транскрипции, например autumn ['o:tm], daughter ['dota];
по аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на r – ring, приписывается буква b – bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.
Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.
Обучение английскому языку в 1-м классе общеобразовательных учреждений в недавнем прошлом, как правило, переносилось на более поздние сроки (на второе полугодие первого класса и даже на второй класс) по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. И даже в интегративном курсе "Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)", рассчитанном на детей семи лет (первого года обучения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-имитативный курс с элементами логопедической коррекции и профилактики проводится в первом полугодии, а игры в режиме "буква-слово" вводятся лишь со второго полугодия. В книге для учителя к учебному пособию по английскому языку для первого класса общеобразовательных учреждений отмечается, что на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английском языке, начиная со второго класса.
С 2002/2003 учебного года в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования иностранный язык вводится со второго класса, а новый базисный учебный план четырехлетней начальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю). Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку, которые предлагается для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса "Enjoy English – 1" (автор М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучение технике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслу авторов, значительно облегчает овладение умением читать на английском языке.
Для полноценной реализации развивающе-практических целей обучения иностранному языку в начальной школе, как об этом свидетельствуют результаты широкомасштабных экспериментов по раннему обучению иностранному языку, проведенных в конце 80 – начале 90-х гг., необходимо по меньшей мере 3 часа в неделю (или 2, если преподавание русского и иностранного языков, а также предметов гуманитарного цикла осуществляется на интегративной основе). Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранному языкам для 1-4 классов все еще не разработаны, а новый базисный учебный план предусматривает изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, то вряд ли можно ожидать полноценного усвоения иностранного языка и овладения техникой чтения.
В данной ситуации особую актуальность приобретают специально созданные учебно-методические материалы по английскому языку, которые обеспечивают обучение тем явлениям иностранного языка, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с другой – адресованы не только учащимся и учителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладении иностранным языком. Кроме того, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться с действующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматься учителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации квалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера и других заинтересованных лиц.
Вывод: кратко суммируя преимущества раннего обучения чтению, можно отметить, что чтение на иностранном языке, как форма опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей.
Однако в процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей, основной из которых является обучение технике чтения. Под техникой чтения мы понимаем не только умение быстро и правильно читать, но и умение извлекать информацию из текста. Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи.
Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в результате многочисленных исследований в этом направлении.
Методисты выделяют ряд трудностей, которые сопутствуют обучению чтению, и соответствующие подходы к их решению.
Обучение чтению на начальном этапе должно стать базой для дальнейшего изучению предмета и опорой в обучении чтению на последующих этапах.
Глава III: Экспериментальные исследования по обучению чтению младших школьников
3.1 Содержание эксперимента, анализ, обработка результатов
Практическая часть исследования была проведена в муниципальной общеобразовательной школе №1 п. Привольный Ремонтненского района Ростовской области. Эксперимент был организован и проведен в рамках преддипломной практики под руководством учителя иностранного языка высшей категории Глушненко О.В. . Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке.
Исследование состояло из трех этапов:
Первый этап – констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 2"Б" класса. Всего в классе 24 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 12 учащихся.
К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения – умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного – был равен нулю.
Второй этап – формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 40 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и приема "проникновения" в иноязычный текст.
Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.
Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.
Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:
Аа
Познакомьтесь, цапля А (эй)!
Представляется: "My name…"
У нее подруга Cat,
Вместе дружат много лет.
В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.
С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.
An apple. It is very red and sweet,
And it is so good to eat.
Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе – 30%, т.е. 3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения – умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше. Результаты исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования сформированности умения озвучивать графемы на формирующем этапе
| № | Эксперимент. гр. | ЛЕ | Контрольная гр. | ЛЕ |
| 1 | Анищенко | 41 | Митрофанова | 40 |
| 2 | Ануфриенко | 40 | Мицко | 30 |
| 3 | Брызгало | 30 | Недоводей | 36 |
| 4 | Вермиленко | 20 | Немышкалова | 44 |
| 5 | Гадзаев | 43 | Огуль | 25 |
| 6 | Дробязко | 25 | Петров | 30 |
| 7 | Евтушенко | 44 | Растягаев | 29 |
| 8 | Ефременко | 23 | Савченко | 27 |
| 9 | Ищенко | 35 | Степаненко | 37 |
| 10 | Кравченко | 26 | Ткаченко | 20 |
| 11 | Кошевой | 15 | Яровой | 25 |
| 12 | Луценко | 44 | Яценко | 41 |
Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают буквы Ii и Oo:
Ii Oo
Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)
Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"
Гвоздик наш не говорит, Скажет:"Go!" – проезжай,
И о нем мы скажем it. "No!"– стой и ожидай.
Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.
Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.
Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:
Читать, не значит переводить!
Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!
Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.
Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгрыппы предлогались следующие задания:
учащиеся читают заголовок текста, рассматирвают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;
учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"
учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)
учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.
Рис. 2
Составление схемы по ключевому слову заголовка
После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.
Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.
Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.
При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:
выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);
делят текст на смысловые куски;
определяют основную мысль каждой части текста;
выделяют ключевые слова в каждой части текста;
отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;
устанавливают связи между частями текста.
Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.
В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:
нарисуйте, начертите…
перескажите, расскажите, спишите, докажите…
напишите, продолжите, закончите, дополните…
найдите эквиваленты, переведите…
Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.
Третий этап – проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).
This is the season I come to the garden
When vegetables grow, And make water flow.
Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы представлены на рис. 3.
Рис.
3 Сравнительные
результаты
сформированности
умения озвучивать
графемы
С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:
озаглавить текст;
выделить в тексте смысловые части;
изобразить то, о чем говориться в каждой части.
Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.
В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе с правильно выполнили задание лишь 40%, что показано на рис. 4.
Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности умения понимать прочитанное
Вывод: следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения – умения озвучивать графемы и понимать прочитанное – в исследуемой подгруппе 2"Б" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).
3.2 Рекомендации по обучению младших школьников чтению на английском языке
Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.
Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.
Проведенное исследование еще раз выявило проблемы, с которыми может столкнуться учитель в начальной школе в процессе обучения их чтению. Мы взяли на себя смелость и разработали ряд рекомендаций на тему того, как же следует обучать младшего школьника чтению на иностранном языке.
обучение технике чтения должно проходить на хорошо усвоенном учащимися лексическом материале;
тексты для младших школьников должны отвечать их возрастным и эмоциональным особенностям;
при работе с иноязычными текстами следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, не обязательно речевую;
при отборе текстов для чтения необходимо учитывать их методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы;
использовать разнообразные приемы работы с иноязычными текстами в процессе овладения чтением, учитывая индивидуальные и психологические особенности учащихся.
развивать познавательный интерес учащихся к предмету, вовлекая их в различные игровые ситуации.
способствовать становлению ситуации общения на иностранном языке на уроке.
Заключение
Как известно, необходимость овладения английским языком становится все более насущной в современном мире, где каждый четвертый житель пользуется им для общения на том или ином уровне.
Изучение этого предмета со второго класса является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности.
Чтобы выпускник начальной школы обладал набором знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного овладения языком, учителю следует знать, как и чему учить ребенка на самом первом этапе обучения.
Обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты.
Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.
Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению складывается из двух основных компонентов: обучения технике динамичного чтения и обучения пониманию читаемого.
Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.
На начальном этапе обучения важно, чтобы все процессы воспитания и развития школьников шли в русле современных методик.
Научиться читать – значит уметь озвучивать графемы и извлекать мысли, факты, т.е. понимать, использовать информацию текста.
В процессе овладения чтением необходимо преодолеть массу трудностей. Для этого учителю следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, создавая различные ситуации речевого общения, где у учащихся происходит накопление и расширение лексического словаря, как базы для успешного овладения чтением.
В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок.
Донный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.
Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включить школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; дать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу в учебной деятельности.
Одной из проблем обучения чтению на иностранном языке является содержание текстов на начальном этапе. На начальном этапе обучения иностранному языку, когда учителю важно научить школьников читать тексты и извлекать из них нужную информацию, необходима правильная организация работы с текстами на уроке.
Работа по развитию интереса к чтению на иностранном языке должна носить целенаправленный характер и осуществляться как на уроке, так и вне его. Одной из форм такой работы является внеклассное личностное чтение.
В заключение подчеркнем, что соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование нами текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке английского языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.
Проведенное исследование еще раз доказало, что проблема обучения чтению действительно актуальна и требует особого внимания.
Список используемой литературы
Агофонова И.Н. «Рисую и размышляю, играю и учусь» // С-Пб.: 1993
Азовкина А.Н. «Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения» // ИЯШ 2003 №2
Арбекова Т.И. «Я хочу и буду знать английский» // М.: ИнКа-Телер, 1993
Артемонов В.А. «Психология обучения иностранным языкам» // М.: Просвещение, 1999
Бим И. Л. «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника» // М .,1994
Блохина С.А., Вайсбурд М.И. «Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как деятельности» // ИЯШ 1997 №1, 2
Блохина С.А. «Использование метода денотатного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе» // ИЯШ 2000 №3
Болотина Л. Р. «Развитие мышления учащихся» // Начальная школа 1994 №11
Борзова Е.В. «Тексты для чтения на начальном этапе обучения» // ИЯШ 1999 №4
Гончаров А.А., Мильрут Р.П. «Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста» // ИЯШ 2001 №3
Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся // Начальная школа 1991 №1
Лукъянчекова Н.В. «Обучение английскому языку на начальном этапе» // Начальная школа 2002 №2
Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа 1992 №7
Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка» // Справ. пособие, Выш. шк., 1996
Менчинская Н. А. «Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды» // М.: Просвещение, 1985
Миролюбов А.А. «Обучение иностранным языкам в свете реформы школы» // ИЯШ , 1996 , № 2
Миролюбова А.А. «Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе» // М.,1981
Миролюбов А.А. «Майкл Уэст и его методика обучения чтению» // ИЯШ 2003 №2
Николенко А.Н. «Исчезновение интереса к изучению иностранных языков на начальном этапе как проблема дальнейшего обучения иностранным языкам» // Начальная школа 2000 №1
Риторина А.К. «Формы и методы работы с младшими школьниками на уроках английского языка» // Начальная школа 1999 №5
Сажнева М.А. «Игра как способ развития интереса к изучению иностранного языка» // ИЯШ 2001 №6
Старков А.П., Диксон Р.Р. «Six year English» // С-Пб: Специальная литература, 1996
Старова И.Н. «Интерес как необходимый компонент обучения иностранным языкам» // Начальная школа 2000 №4
Тен Э.Г. «Контроль понимания иноязычного текста» // ИЯШ 1999 №4
Ткаченко Ф.И. «Потребность в изучении иностранных языков» // Современный мир 2004 №1
Федорова Г.П. «Требования к выпускнику начальной школы» // Начальная школа 2000 №11
Феклистов Г.Е. «Проблемы изучения английского языка в школе» // Образование 1999 №3
Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-Воронеж, 2000
Чатуин Б. “The magic scooter” // М.: Айрис-пресс, 2004
Шарова Т.М. «Учим, обучая» // Начальная школа 2002 №12
Приложение 1
Фрагмент конспекта урока английского языка
Тема: Знакомство
Цели урока: развитие навыков диалогической речи, введение и первичное закрепление в речи речевых образцов «Who are you? I am Nick», введение новой лексики по теме «Животные», развитие фонетических навыков, введение новой буквы английского алфавита Аа.
Оборудование:
Транскрипционные значки; игрушки животных; разрезная азбука.
Ход урока:
I. Организационный момент
Hello, children! I am glad to see you! Sit down, please.
Сегодня на уроке мы продолжаем учиться знакомиться по-английски, мы узнаем, как называются некоторые животные на английском языке, и будем готовиться к цирковому представлению.
II. Фонетическая зарядка
Давайте вспомним историю про обезьянку. Наша обезьянка любит гулять. Когда у нее замерзают лапки, она дышит на них [h], [h], [h].
Обезьянка бегала по лужам, и у нее заболело горлышко. Она пришла на прием к врачу. Она пытается произнести свое имя и произносит звук [m].
Давайте все вместе сомкнем губы и скажем [m], ([т], [m], [т].)
Доктор просит обезьянку показать горлышко.
Но обезьянке больно широко открывать ротик и она говорит [ai]. ([ai],[ai], [ai].) Мы получили английский звук [ai], он немного похож на русский, но его первая часть - звук долгий и глубокий [ai]. ([ai].)
Потом обезьянка стала дразниться и баловаться: она вытягивала губы трубочкой и широко улыбалась: [w], [w], [w].
Доктор научил обезьянку выполнять специальное упражнение для язычка: для этого язычок надо поставить на бугорки над верхними зубами (альвеолы) и постучать по ним: [t], [t], [t].
Молодцы!
III. Речевая разминка
Я еще не очень хорошо запомнила ваши имена. Давайте повторим их еще раз. What is your name? (My name is Nick).
Учитель задает вопрос ученику, и тот отвечает на него. Ученик, ответивший на вопрос, задает вопрос следующему ученику.
Молодцы! Мне понравилось, и я говорю