Характеристика возможностей использования пересказа в процессе развития речи у младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на /

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский государственный педагогический университет»

Дефектологический факультет

Кафедра олигофренопедагогики

Курсовая работа

ТЕМА

Характеристика возможностей использования пересказа в процессе развития речи у младших школьников с задержкой психического развития

Студентки группы

Научный руководитель

Москва, 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников

1.1 Развитие речи в онтогенезе

1.2 Пересказ как средство развития речи на уроках чтения

1.3 Методические аспекты формирования навыка пересказа у младших школьников

Глава 2. Проблема формирования навыка пересказа у детей с задержкой психического развития

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

2.2 Развитие речи у детей с задержкой психического развития

2.3 Особенности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития

2.4 Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников с задержкой психического развития

2.5 Задачи и специфика уроков чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 7 вида

Заключение

Список литературы

Введение

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с общеобразовательной школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков: совершенствуется память и внимание, развивается логическое мышление. Уроки чтения имеют глубокую воспитательную направленность, активно помогают учащимся расширять круг знаний об окружающем мире. В процессе обучения чтению совершенствуется словарь учащихся, развивается связная речь.

У учащихся с ЗПР наблюдаются трудности при освоении данного предмета, обусловленные замедленным темпом чтения, трудностями в понимании прочитанного, ограниченностью словарного запаса,сниженной познавательной активностью детей, ограниченностью представлений, недостаточным понимание лексического значения слов и словосочетаний, рядом других особенностей.

Одним из наиболее распространенных и доступных средств развития речи учащихся ЗПР является использование в ходе уроков чтения различных видов пересказа. С помощью пересказа можно добиться лучшего закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогатить круг знаний и представлений школьников обокружающей действительности. Пересказ способствует также введению в активный словарь учащихся многих элементов литературной речи, позволяет школьникам в ряде случаев с большей полнотой, чем при чтении, выразить свое отношение к содержанию текста.

Цель исследования: изучение возможностей использования пересказа в процессе развития речи у младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс обучения чтению в начальной школе детей с ЗПР.

Предмет исследования: формирование навыка пересказа как средства развития речи у младших школьников с ЗПР.

Для реализации поставленной цели в ходе исследования нами планируется решить следующие задачи:

Изучить общую и специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.

Проанализировать опыт использования пересказа на уроках чтения как средства развития речи младших школьников.

Методы исследования:

анализ литературы по проблеме исследования;

обобщение опыта педагогической работы по использованию пересказа на уроках чтения как средства развития речи младших школьников.

Глава 1. Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников

Развитие речи в онтогенезе

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

А. Н. Леонтьев1 устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й — подготовительный — до одного года;

2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;

3-й — дошкольный — до 7 лет;

4-й — школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Подготовительный этап (с момента рождения ребенка до одного года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже реагирует на интонацию: на ласковую— оживляется, на резкую — плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.— лепет. Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

В возрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10—11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Преддошкольный этап(от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом ребенок путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять его можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес.— 10—15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов). Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Дошкольный этап (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков рил, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4—6 г. достигает 3000—4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Школьный этап(от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.

В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Характеристика основных видов речи

Различают1 два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия навоспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. По этому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуаций. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из механизмов мышления.

Перевод внешней речи вовнутреннюю (интериоризация) наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

1. Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга.

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь - последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий.

Таким образом, речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых. В развитии речи выделяют несколько этапов - подготовительный (до одного года), преддошкольный(до 3 лет), дошкольный (до 7 лет), школьный. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Эти функции выполняют важную роль для общения людей. Они обеспечивают общение между людьми с помощью языка, с их помощью человек овладевает собственным поведением, а так же правильно строит свое речевое высказывание, различные движения и действия.

1.2 Пересказ как средство развития речи на уроках чтения

Под пересказом в школьной практике понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим.

Пересказ рассчитан на образное мышление слушателей, он стремится возбудить их воображение и чувство. Существенной особенностью рассказывания является его импровизационный характер. В этом трудность рассказывания и в этом же его воспитательная роль. Рассказывание повышает культуру речи больше, чем выразительное чтение. Именно в процессе рассказывания происходит обогащение словаря и фразеологии рассказчика. Из огромного запаса слов, составляющего словарь русского языка, каждый владеет сравнительно небольшим запасом слов, которые составляют его личный словарь.

Существует несколько классификаций пересказов. Мы приводим классификацию, которую предлагает Найденов Б. С.1:

рассказывание на основе личных впечатлений

пересказ, близкий к тексту (подробный пересказ);

краткую передачу содержания произведения или его части (краткий пересказ);

выборочный пересказ;

творческий пересказ.

Кратко поясним каждый из видов пересказа.

Рассказывание на основе личных впечатлений

Этот вид пересказа предполагает изложение детьми фактов и впечатлений из личного опыта. Ребенку легче говорить или писать о хорошо ему известном, о том, что он сам наблюдал, чем понять авторский текст, осмыслить содержание и потом уже писать или рассказывать. Именно поэтому обучение пересказу целесообразнее начинать именно с данного вида рассказывания.

Успех рассказывания зависит от трех моментов: ясности, с которой представляет себе ребенок то, о чем он говорит; степени его увлеченности рассказом; активности передачи своих мыслей и чувств. Все это гораздо более присуще рассказыванию на основе личных впечатлений, чем другим видам пересказа.

Подробный пересказ

Среди различных видов пересказов наибольшее распространение в школьной практике получил подробный пересказ—пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. При этом он рассматривается главным образом как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний учащихся.

Наблюдения показывают, что цепкая память ребенка захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые учителем для пересказа. Однако задержанные памятью для такой утилитарной, близкой цели, они затем очень быстро «выветриваются», так и не входя в активный словарный запас ребенка. Между тем из всех видов пересказа подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Помимо того, что учащиеся знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связи одной мысли с другой, выражающими различные временные и. причинные отношения. Так появляются в речи детей местоименные наречия, союзы и другие грамматические категории, которыми дети овладевают практически.

Краткий пересказ

Умение кратко формулировать и передавать свои мысли другим, кратко воспроизвести прочитанное, кратко рассказать об увиденном, услышанном, просмотренном — важнейшее качество связной речи. Рассказать кратко — задача значительно более сложная, чем рассказать по дробно, все подряд. В чем же ее особенность, какие требования она предъявляет к мыслительной деятельности?

Сложность задачи краткого рассказа (или пересказа) заключается, прежде всего в том, что она предполагает отбор материала необходимого для воспроизведения основного смысла воспринятого. Обращаясь к учащемуся с просьбой — рассказать кратко, учитель обычно формулирует эту задачу так: «Расскажи кратко, рассказывай не все подряд, а только самое главное, самое существенное». Какие-то части прочитанного, составляющие главное в его содержании, учащийся должен обязательно вобрать в свой рассказ, менее же существенные части этого содержания отсеять, не включать их в пересказ. Таким образом, чтобы выполнить краткий пересказ, учащийся должен осуществить, прежде всего, сложный анализ воспринятого содержания: выделить главное в нем и отчленить его от второстепенного. Так как второстепенные части, которые чаще всего дополняют главные и «идут» рядом с ними, не должны входить в пересказ, то учащийся должен самостоятельно произвести объединение выделенных для воспроизведения мыслей, т. е. произвести новый синтез выделенного для воспроизведения содержания, установить в нем новые связи. Однако сложность задачи этим еще не исчерпывается.

Краткость пересказа не может быть достигнута простым механическим отбрасыванием, отсеиванием, отсечением более второстепенных частей содержания. Краткость изложения тем и сложна, что она всегда требует других, по сравнению с воспринимаемыми, речевых средств, оборотов, способов, других формулировок для выражения воспринятого содержания. Краткий пересказ всегда результат сложного переосмысливания прочитанного, передача его содержания в более обобщенной речевой форме.

В этом смысле краткий пересказ — задача значительно более сложная, чем пересказ выборочный. Для выборочного пересказа также осуществляется отбор одних частей и отсеивание других, однако механизм этого отбора в выборочном и кратком пересказах принципиально разный. В выборочном пересказе требуется обычно воспроизвести только определенную часть содержания, причем часть эта всегда задана, определена («Расскажи только о повадках лебедя, про все другое не рассказывай», «Расскажи вес, что ты прочитал о природе зимнего леса, о жизни животных о зимнем лесу рассказывать не надо» и т. п.).

Решить такую задачу гораздо проще, чем выделить главное; чтобы выполнить последнее, надо понимать, что такое главное и соответственно, что такое второстепенное. Основные затруднения, которые дети испытывают, готовя краткий пересказ, связаны прежде всего с.задачей определить, что же такое главное, а также с нахождением соответствующих речевых форм для его выражения.

Главное нельзя выделить путем отсечения ила простого пропуска одних частей содержания и воспроизведения других. Главная идея, главная мысль содержания' присутствует обычно в той или иной степени во всех его частях, вплетена (иногда очень сложно) в ткань всего произведения, если речь идет о словесном тексте. Выражение основного содержания почти всегда связано с переформулировкой текста, с внесением в его содержание определенных обобщений, выводов.

Выборочный пересказ

Выборочный пересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линий произведения. Само название этого вида пересказа свидетельствует о том, что основным, самым существенным признаком его является отбор, выбор.

Прежде всего, перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те части его, те линии, которые относятся к заданной ему теме, на них сосредоточить свое внимание. Таким образом, он должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания. Выбранные, отобранные для пересказа части (линии или части содержания) он должен вслед за этим объединить таким образом, чтобы получился связный рассказ на заданную тему, т. е. осуществить синтез выделенного содержания. И, наконец, учащийся все время должен заботиться о том, чтобы этот пересказ не включился тот материал, то содержание, которое хотя и было им воспринято рядом, но прямо с заданной для пересказа темой не связано, т. е. от учащегося требуется суметь абстрагироваться от определенных частей воспринятого содержания.

Известно, какие большие препятствия вызывает у школьника необходимость дать ответ на вопрос, относящийся только к какой-либо части текста. Как часто, в ответ на предложение учителя продолжить, рассказ, начатый другим учеником, учащийся начинает рассказывать все сначала.

Выборочный пересказ предъявляет к мыслительной деятельности детей значительно, более серьезные, требования, чем подробный. Однако сложность задачи вовсе не означает недоступность ее для учащихся. Совсем наоборот, при определенных условиях некоторые формы выборочного пересказа доступны учащимся даже первых классов. Следует подчеркнуть, что именно потому, что эта задача является не простой, решение ее способствует умственному продвижению учащихся, в первую очередь развитию их мышления и речи.

Творческий пересказ

Известны следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

- пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица

Пересказ с изменением лица рассказчика, строго говоря, еще не может быть назван творческой работой, так как перестройка текста носит преимущественно грамматический характер. Однако замена первого лица глаголов третьим лицом приводит к необходимости некоторых изменений и в содержании текста, например, необходимо переводить прямую речь в косвенную.

- пересказ от лица одного из персонажей

Работа, имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая иногда весьма значительных изменений и дополнений. Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

- пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей

- продолжение рассказа, судьбы героя

Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых излагается (точнее, проектируется) дальнейшая судьба их любимых героев. Однако нельзя забывать, что младшие школьники имеют слишком малый жизненный опыт, им трудно предугадать судьбы литературных персонажей. Следовательно, предлагать детям продолжать судьбы героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам.

- инсценирование рассказа, т. е. составление на основе прочитанного художественного произведения диалогов, их чтение по ролям, а также сценическое воплощение

Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых много диалогов и сравнительно проста обстановка. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий (или ведущие) в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

- словесное рисование («что я изобразил бы на картине»).

Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается также словесное рисование или иллюстрирование. Когда прочитан рассказ или описание, учитель говорит: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то момент действия? Расскажите, как будто все это перед вашими глазами, будто вы сами видите и описываете». Обычно словесные картины рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.

Таким образом, под пересказом понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим. Выделяют несколько видов пересказов, используемых в школе: рассказывание на основе личных впечатлений, подробный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ. Рассказывание на основе личных впечатлений предполагает изложение фактов и впечатлений из личного опыта. Задача подробного пересказа – воспроизвести текст в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Краткий пересказ предполагает сжатую передачу смысловых частей текста. Выборочный пересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линий произведения. При творческом рассказывании делаются дополнения и производятся различные перестройки в исходном тексте.

1.3 Методические аспекты формирования навыка пересказа у младших школьников

Пересказы текстов занимают важное место на уроках чтения в начальной школе. Пересказ является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приемов развития их мышления и речи. В связи с этим встает вопрос о путях формирования навыка пересказа у младших школьников, а также о способах наиболее эффективного его использования на уроках чтения.

Начинают обучение пересказу обычно с рассказывания на основе личных впечатлений, так как ребенку проще рассказывать о том, что он пережил, чем понять и воспроизвести авторский текст. Чаще всего учитель просит учащихся рассказать о том, как они провели каникулы, что с ними произошло за выходные и праздничные дни, то есть затрагивает важные и близкие для детей темы. Этим вызывается речевая активность учащихся, что особенно важно на начальном этапе обучения.

В самом начале обучения вводится рассказывание по картине. При обучении рассказыванию по картине дается образец рассказа, используются наводящие вопросы, план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутогорассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Из видов рассказывания литературных произведений в школе, особенно в младших классах, чаще всего применяется подробное рассказывание, или, как его чаще называют, рассказывание, близкое к тексту. Подробное рассказывание имеет своей целью прежде всего обогащение речи учащихся. Запомнившиеся слова и выражения писателя обогащают речь ученика. Такой рассказ существенно влияет и на нравственное и на эстетическое воспитание, давая возможность ученику вновь воспроизвести литературное произведение и его пережить. Этот вид рассказывания развивает и память ученика.

Совершенно иной цели, чем рассказывание, близкое к тексту, служит краткий пересказ. В последнем случае важно в кратчайшей форме передать суть произведения. При пересказе вовсе не обязательно, чтобы учащийся специально избегал слов и выражений автора, но он будет вынужден искать и свои способы выражения мысли, потому что иначе не выполнит задания, не достигнет краткости. Рассказывание, близкое к тексту, особенно художественное, строится на базе образного мышления и развивает его. Краткий пересказ связан преимущественно с отвлеченным мышлением. Краткий пересказ должен быть как можно более лаконичным, но вместе с тем в нем должны сохраняться тема, идея и основные сюжетные события.

Гораздо реже на уроках используется более сложная форма пересказа – выборочный пересказ. Такому пересказу обычно предшествует выборочное повторное чтение. После него ведется рассказывание, которое может быть либо подробным, близким к тексту, либо кратким. Выборочное рассказывание часто применяется в качестве подготовки к характеристике персонажа. Оно дисциплинирует мысль, приучая учащегося отбрасывать все лишнее.

Творческий пересказ в чистом виде - также достаточно редкое явление на уроках чтения, но отдельные творческие элементы могут встречаться и в подробном, и в выборочном пересказах. Чаще всего используется перестройка или дополнение текста рассказа. Это может быть пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя; словесное рисование и др. Творческие виды пересказа применяются там, где они уместны, следовательно, не очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились постоянно и не навязывались бы школьникам.

Важно, чтобы любой пересказ эффективно служил цели развития речи учащихся. Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов в классной обстановке становится скупым на выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением, со множеством пауз, с большой нагрузкой на память.

Для того, чтобы преодолеть эти недостатки в речи школьников, необходимо учитывать некоторые особенности методики работы по формированию навыка пересказа. Липкина А. И. и Оморокова М. И.1 среди таких особенностей отмечают следующие:

Строгий отбор текстов, на которых лучше всего учить детей пересказу. Для этой цели не