Xreferat.com » Рефераты по педагогике » В. Я. Стоюнин и другие националисты

В. Я. Стоюнин и другие националисты

Каптерев П. Ф.

Когда мы разрушили старую свою школу и завели новую по западноевропейскому образцу, положив в ее основу идеал воспитания человека, а не чиновника, тогда наша школа должна бы, кажется, расцвести, а между тем она не процветала. Новой школой были недовольны, восторгов она не вызывала. Отчего так? В чем были причины недовольства преобразованной школой?

Главная причина заключалась в космополитическом и одновременно безжизненном характере школы, в отсутствии у нее национальности и самостоятельности. Когда немцы и другие иностранцы просвещали нас относительно устройства школ, они не все договаривали, потому ли, что не хотели все сказать, или же потому, что считали дело само собой понятным. Именно они недосказали, что дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается, в связи с его семейными традициями, общественными институтами и требованиями, что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам. Каждая образовательная школа, задавшись задачей воспитывать человека вообще, должна воспитывать его и как гражданина известной земли, в соответствии с реальными и идеальными требованиями общества; ее характер и направление во многом должны зависеть от характера и направления всего народа; не все, выработанное в школе одного народа, пригодно и живительно в школе другого. Этого нам немцы не сказали, и это было упущено при устройстве русских школ. Таким образом, от иностранцев мы узнали только половину дела: как нужно воспитывать человека; но как нужно воспитывать русского гражданина — этого мы от иностранцев не узнали и не могли узнать. Поэтому наши школы и оказались слишком космополитичными, безжизненными, а наша педагогия какой-то хромоногой. К тому же, как и прежде — до реформы, наши школы были в руках школьных чиновников, так и после реформы они остались в тех же руках, а не перешли в ведение педагогов, вследствие чего официальная педагогика имела характер "полицейской педагогики". Если к этому еще добавить, что в новейшее время была вызвана из-за границы масса иностранцев, которые, несмотря на полное отсутствие связи с русским обществом, с русской семьей, с русской жизнью, несмотря даже на весьма плохое знание русского языка, были поставлены во главе русских учебных заведений, то будет понятно, что реформированная школа была лишена не только национального характера, но и нравственного влияния на учеников и по-прежнему оставалась лишь учебным заведением, в котором место нравственного воздействия занимала строгая дисциплина. Таким-то образом и случилось, что наша преобразованная школа не стала на надлежащую твердую почву и не вошла в обновленную русскую жизнь как здоровая деятельная сила; школа стояла особняком, каким-то оторванным от всего учреждением, точно растение, пересаженное в другой климат.

Чего же именно недостает нашей школе, чтобы она могла с честью называться русской школой? Очевидно, нужно устроить школу на почве данных народной психологии и истории, согласовать ее с общественными потребностями, при ее организации принять во внимание характер и строй семьи, экономические, климатические и всякие другие условия народной жизни, нужно, чтобы русской школой руководили русские, а не иностранцы. Дело требует долгого, широкого и серьезного изучения. Ближайшие задачи национальной русской школы следующие: справедливо упрекают русских людей всех состояний, что у них не развито чувство законности, и в пример им ставят немцев, англичан и представителей других европейских народов. Но у русского человека не могло развиться подобного чувства. Отсутствием законности связано и неотражение личности. Характерная черта большинства русских людей, собирающихся в общество, есть "низложение личности". В жизни русский человек всегда проявлял свою личность самым уродливым образом: если в руках его была власть, он считал себя выше закона и старался подавлять ею личности подвластных, но оттого становился безличным перед высшею частью. Личная воля у нас на первом плане, мы ее ставим выше всего и в общественных делах.

Обыденная жизнь показывает нам, что в ней слишком мало следов науки. Науку у нас ценят очень мало, ей не доверяют, ее опасаются. У нас немало еще таких лиц, которые искренно боятся, как бы образование и научные знания не повредили нравственности и религиозности, не вызвали высокомерия, не развили слишком критического отношения к действительности; наука многим представляется еще чем-то страшным и опасным; немножко научных знаний еще туда-сюда, а много не годится, вредно. Вследствие этого научные знания у нас мало распространены, и там, где необходимо было бы руководствоваться строгими нашими данными, вместо этого опираются лишь на личный опыт и природную смекалку. Недостаток строго логического мышления слишком заметен в нашей интеллигенции, даже в тех людях, которые становятся общественными и народными руководителями. Отсутствие привычки вникать в причины явлений и сообразовываться с ними в своих действиях и распоряжениях часто приводит совсем не к тем целям, какими задаются, и вместо того чтобы направить общественные силы в одну сторону, направляет их в совершенно противоположную.

Наша обыденная жизнь показывает, что понятие об общественной нравственности еще не успело войти в сознание большинства русских людей. Стремление жить только для себя или на общественный счет, расчеты и одни личные выгоды, уклонение от добросовестного труда, беззастенчивая ложь — вот что отличает многих из нас в обществе. Еще печальнее, что на это зло смотрят как-то примирительно, без особенного негодования, как будто бы иначе и быть не может. Чувство нравственной связи с обществом и с народом у нас развито слишком мало.

Свободный труд составляет одну из основ общества, поэтому общество вправе требовать, чтобы школа, развивая физические, умственные и нравственные силы учащихся, направляла их к производительному труду, чтобы из нее выходили в жизнь люди, готовые на труд по своим силам.

Таковы общественные потребности, которым должна удовлетворять современная русская школа. Она должна наряду с общечеловеческим развитием укреплять в юношестве чувство законности и уважения личности, пробуждать любовь к научному исследованию и стремление руководствоваться в жизни научными данными, внедрять в сознание учащихся начала общественной нравственности и приучать к труду. "Если же школа не захочет знать всех этих потребностей русской общественной жизни, то каким бы наукам она ни учила, какую бы педагогию не приняла в свое основание, она не будет русскою школою, не будет в ней и настоящей жизни, не будут выходить из нее и такие люди, в каких в настоящее время (написано в 1881 г. — П. К.) нуждаются государство и общество". Нравственное значение русской школы может определяться только тесной связью ее с обществом.

Школа может правильно развиваться, может жить правильной жизнью лишь при единственном условии — если она служит делу воспитания человека. А поскольку в действительной жизни человек является гражданином своего народа и деятелем в обществе, то школа должна, воспитывая человека, воспитывать и гражданина. Гражданин не должен уничтожать человека, ни человек — гражданина.

С этой точки зрения никак нельзя признать школы исполнившими свое назначение, если они дают учащимся лишь одно формальное развитие. Наше образование есть образование формальное; у нас обыкновенно говорят, развитие душевных сил или способностей должно составлять самое главное в средних учебных заведениях; если юноша, оканчивающий курс, выказывает значительное развитие, то воспитательное заведение сделало свое дело; от него больше ничего и не потребуется; развитый юноша с известным запасом разнообразных научных сведений может называться образованным человеком. Это справедливо, но одного развития недостаточно. Можно быть человеком развитым и образованным так, как понимается образование в наше время, но без всякого направления душевных сил; можно даже казаться человеком с убеждениями, но без всякого стремления к деятельности, каковыми и оказываются обыкновенно наши юноши. Если бы все дело образования состояло в одном развитии, тогда не о чем было бы задумываться и спорить, какие взять научные предметы для школьного курса, как распределить их по классам и т. п. Каждый научный предмет может быть хорошим средством для развития в руках порядочного педагога.

Кроме развития воспитываемым нужно еще определенное направление, без которого они не будут знать, куда устремить свои силы. Развитые формально силы должны быть наполнены каким-либо содержанием, иначе все развитие будет пустым и человек будет способен направляться столько же ко благу, сколько и ко злу. А направление сил зависит от того, над чем воспитываемым приходилось думать, что давало им материал для размышления в то время, когда их ум и нравственные силы только развивались. Это обстоятельство весьма важно, и на него необходимо обратить внимание. Если ум воспитываемых был занят только цифрой да буквой, то, конечно, и при этих условиях он мог хорошо развиться; но от такого развитого ума нельзя требовать никакого направления, это будет чисто формальное развитие. Если воспитываемых заставляли скакать от предмета к предмету, так что у них не было возможности задуматься ни над одной живой мыслью, то у них точно так же не могло выработаться никакого направления. Над чем же следует заставлять воспитываемых задумываться? На чем преимущественно останавливать их внимание?

Имея в виду принцип развития человека и гражданина, нужно дать предпочтение наукам словесным и историческим, соединенным с основательным чтением книг, выбор которых должен быть сделан весьма тщательно, чтобы ученику действительно стоило над чем подумать. Эти науки лучше, чем какие-либо другие, способны развивать в человеке сочувствие к интересам человеческим и гражданским. Они действуют и на умственную, и на нравственную, и на эстетическую стороны, представляя в то же время богатый материал для размышления. Значит, основательное изучение языков, словесности и истории должны быть главным, первостепенным занятием в гимназическом воспитании. Знание и развитие в образовании нужно слить и слить таким образом, чтобы на основании их воспитываемые могли впоследствии выработать твердые убеждения в тесной связи с человеческими и гражданскими интересами.

Вопрос о национальном характере образования и воспитания получил у Стоюнина по сравнению с Ушинским дальнейшее выяснение и разработку. Недостатки русского воспитания, указанные Стоюниным, справедливы, но они касаются лишь одной стороны воспитания — социальной и могут быть кратко сформулированы так: недостаточность культурности. Требования возвышения значения науки и производительного труда в народной жизни предполагают невысокую культуру данного народа; заботы о поднятии чувства законности в народе общественной нравственности, очевидно, опять-таки выглядят уместными только при недостаточности народной культуры. Таким образом, указанные Стоюниным частные задачи русского гражданского воспитания суть выражения одной общей мысли — недостаточной культурности русского народа. Но в воспитании кроме социальной есть еще и личная сторона — всестороннее усовершенствование индивидуума. По этой стороне Стоюниным не указано никакой задачи, а между тем они, несомненно, есть, а именно необходимость формирования свободной, самодеятельной и настойчивой личности. Наши исторические судьбы таковы, что лишили нас перечисленных свойств, сделали нестойкими, малосамодеятельными и малопредприимчивыми. Без этих свойств плохо жить, без этих свойств и отдельный человек, и целый народ — вялый исполнитель, а не энергичный руководитель, слуга и даже холоп, а не господин и властный владыка. О развитии указанных свойств необходимо заботиться, если мы хотим, чтобы отдельная личность была счастлива, а народ был исторически видным народом.

Помимо Ушинского и Стоюнина вопроса о национальном характере воспитания касались и другие педагоги, но намечали в нем, собственно, частные черты. Мы упомянем о трудах некоторых позднейших исследователей свойств национального образования, чтобы дать понятие о характере дальнейшей разработки этого вопроса.

Профессор Царевский с грустью отмечал слабое развитие у нас национального самосознания, самоуважения и сознательного патриотизма. Национальное самоотречение "чужебесие" наших предков XVIII века передалось и нам, заграница и теперь еще слывет в мнении русского общества идеалом земного благополучия и чуть ли не райского счастия на земле. Русские любят жить за границей, проживать там свое состояние и редко и умирают на чужбине, завещая привезти свои бренные останки на родимое кладбище. "Какое в самом деле драгоценное наследство в этих останках признательного сына получает дорогая родина!"

Едва ли не самый крупный и существенный недостаток нашего обычного воспитания и образования — его безличность, космополитизм. По той программе, по которой мы воспитываем и образовываем себя, с одинаковым удобством можно воспитывать и китайца, и японца, всякого иностранца. Ревниво и серьезно исследуя общие воспитательные цели, мы почти совсем не обращаем внимания на национальное воспитание. Обучаясь уважать человека вообще, мы не приучаемся оказывать предпочтение своему русскому человеку; ценя все иностранное, подражая ему, мы мало ценим свое родное, интересы русской жизни, русской науки. С детства в семье нас окружают иностранные бонны и гувернантки; в школе мы изучаем общечеловеческие науки и мало знаем о России; в жизни предпочитаем иностранную жизнь русской, заграницу — России, даже иностранный язык — отечественному. И ходят у нас люди "с общеевропейскою казенною физиономиею и душою, без национальности, без отечества".

Самое могущественное орудие в борьбе с недостатком национальности образования, почти единственное, разве только с некоторой помощью русской истории, есть история русской словесности. "В то время, как мы педантично во всем следуем иностранцам, беспрестанно оглядываемся по сторонам: стоим ли мы на уровне европейского просвещения, страшимся при иной мысли: не отстали ли в чем, не упустили ли чего, не сочли бы нас за варваров; когда мы во всех науках топчем следы европейцев, чуть не на все в мире смотрим их глазами, повторяем после них зады". На долю русской словесности выпадает ответственная задача — удержать русское юношество на родной почве, привязать к родному гнезду. Словесность народа — древнейшее зеркало народного самосознания, в словесности наши предки передали то, о чем они думали, что переиспытали, и страдали, что трепетно любили, чем жили. А между тем положение русской словесности в школах и обществе невидное: древнерусская словесность допетровского времени забыта; такие авторы, как Посошков, Татищев, Феофан Прокопович для нас не существуют; даже от великих Ломоносова и Державина остались одни имена. Больше того, Карамзина, Жуковского мы нигде не встречаем и не видим; Пушкин, Лермонтов, Тургенев и другие замечательные писатели известны большинству образованной русской публики только крупнейшими, наиболее прославленными своими произведениями, а далеко не сполна, не во всей цельности и полноте оставленного ими литературного наследства 1.

Нельзя не признать, что в замечаниях профессора Царевского много горькой правды, хотя предложенные им средства для исцеления застарелой болезни нашего общества — слабого национального самосознания — и имеют очень специальный характер, а потому недостаточны.

Тех же взглядов, что и профессор Царевский, держится и профессор Ярош, только его взгляды более резки и односторонни. Профессор Царевский по своим идеям ближе стоит к Стоюнину, а профессор Ярош — к Ушинскому. Профессор Ярош утверждает, что ссылки на какие-то общечеловеческие идеалы суть будто бы "только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли... Ссылки на общечеловеческие идеалы, когда они не составляют продукта простого недомыслия, служат обыкновенно удобной маской шарлатанам, которые морочат наивных людей". "Школа, как мифический Антей,

Похожие рефераты: