Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Курсовая работа
Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Введение
Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.
Мотивации, как одному из ведущих факторов любой деятельности, придавалось огромное значение с ещё древних времён. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали её как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами, уже в то время пытались выяснить структуру мотивации, условие её формирования и механизмы действия.
Следует отметить, что чётко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать чёткое определение терминам «мотив» и «мотивация» не удалось ни тогда, ни сейчас.
В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены, как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т.д.
В отечественной психологии вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные учёные психологи, как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации в учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Все учёные, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчёркивают большую значимость её формирования и развития у школьников, т.к. именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.
У детей с нарушением интеллекта мотивация к учебной деятельности развивается медленно и с определёнными трудностями. Отношение к учебной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смена обстановки, степени контроля со стороны учителя. В развитии положительного отношения к учению значительную роль играет дидактическая игра. Игра делает процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяет ребёнку получить собственный опыт испытать ситуацию успеха.
ПРОБЛЕМА:
Как влияет дидактическая игра на повышение мотивации в учебной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
ПРОТИВОРЕЧИЕ:
Между развивающими возможностями дидактических игр в повышении мотивации и недостаточным использованием их в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
ЦЕЛЬ:
Выявление роли дидактических игр в мотивации у детей младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ:
Повышение мотивации в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
ПРЕДМЕТ:
Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
ГИПОТЕЗА:
Мы предполагаем, что дидактическая игра повлияет на повышение мотивации детей младшего школьного возраста.
1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;
2) Теоретически обосновать по проблеме влияния дидактической игры на повышение мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
НАЗВАНИЕ
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и чтобы научить детей различать предметы по форме обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определённой черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребёнок, который научиться различать куб и шар, поймёт, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания игровой цели.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.
Ребёнку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт.
При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.
Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Премирование в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребёнок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит её к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Премирование производится и тогда, когда ребёнок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает её поворачивать, пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, в которых проблемный ребёнок действует путём проб и премирования, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
Для того чтобы психическое развитие ребёнка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребёнка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство.
У детей с отклонениями в развитие наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребёнка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами – путём ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объёмный, который может быть воспроизведён в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объёмные предметы, а затем их контуры, т.е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.
Известно, что при тактильно-дигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно - двигательная координация.
Развитие тактильно – двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретает особое, коррекционное значение. У ребёнка с отклонением в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребёнок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно - двигательной координации. Игры на развитие тактильно – двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направления его движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока, по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.
Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого « речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь ( при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
У детей с отклонением в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь великий, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию ( моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение.
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная или зрительно – двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.
Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у проблемных детей.
Важным в психическом развитии ребенка является формирования мышления. Именно в этом возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно- действенное и наглядно- образное, но и закладываются основы логического мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие(первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.
Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.
В играх, способствующих формированию мышление, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядного – действенного наглядно - образному и к логическому мышлению.
Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственная: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдения последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемости, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположение игр, данных пособии.
Игры первого разряда «Дидактические игры и упражнения, направленные на формирования сотрудничество ребенка со взрослыми и на овладении способы усвоение общественного опыта» является подготовительными ко всем другим разделам и должны проводиться в первую очередь .
Игры, представлены в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом раздели игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирование умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке , затем - игры, в которых дети должны опереться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами – представлениями, вызванными этим словом.
Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидактические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе с детьми, воспитывающимися в дошкольных учреждениях компенсирующего вида и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие игры, которые также следует расположить в порядке постепенно услужения.
Напомним, что дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, уметь ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).
Мотивация к учению: как управлять её развитием
Каждому учителю известна такая ситуация: ребёнок может учиться в общеобразовательной школе, но ленив, безынициативен ко всему относиться спустя рукава. О таком говорят: немотивирован… Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Как преодолеть равнодушное отношение к познанию, ко всему новому? Что делать, чтобы победить бездомно - тупую реакцию: « Не хочу! …» Можно ли управлять развитием мотивационной сферы школьника? Это вопросы, над которыми думают и ученые, и практики.
Предлагаем вам статью, автор которой дает некоторые рекомендации о том, как пробудить познавательный интерес, какими способами мотивировать детей, управлять развитием мотивации. И хотя исчерпывающего ответа в ней нет, публикация, на наш взгляд, достойно того, чтобы обсудить её на секции августовской конференции. У каждого учителя найдутся свои ответы на этот сложный вопрос, так что обмен опытом, мнениями по этой проблеме всем пойдет на пользу.
Если вы провели в школе достаточно много времени, то не редко слышите жалобы, сетования: « В наше время дети относятся к учебе совершенно безразлично », « Дети не внимательны, равнодушны к учебе, у них нет мотивации »… Действительно, отсутствие мотивации - основная причина учебной неспешности. Но как повысить мотивацию ребят, как увеличить их познание нового?
Мотивация – это процесс, определяющие движение к поставленной цели, это факторы ( внешней и внутренние), влияющие на активность или пассивность поведения. Изучение мотивации - это стремление понять, как и почему люди начинают действовать, стремясь к достижению цели, почему проявляют настойчивость, что дает им силы преодолевать порой очень сложные препятствия.
Изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:
- Какие потребности побуждают человека к действию, вызывают активность?
- Каковы особенности целеустремленной личности?
- Какие условия пробуждают мотивы, заставляя человека настойчиво идти к цели (внешние факторы мотивации)?
Мотивационными процессами (мотивированием) можно управлять: создавать условия для развития внутренних мотивов, стимулировать ребят – поощрением или наказанием.
При подготовке к уроку, в работе над учебным планом, учитель постоянно спрашивает себя: что можно сделать, чтобы ученик хотел учиться? Как наилучшим способом спланировать виды деятельности на уроке? Изучать проблемы мотивации, мы убедились в том, что учителя с демократическим стилем управлением учебой деятельности стремятся создать для ребят ситуацию успеха, вызвать ощущения продвижения вперед, переживания успеха в учебной деятельности. Для этого они правильно подбирают уровни сложности заданий, справедливо, «по заслугам» оценивают результатов деятельности школьников. Они используют все возможности учебного материала, чтобы заинтересовать класс: создают проблемные ситуации, активизируют самостоятельное мышления, организуют сотрудничество учеников на уроке, выстраивают позитивные отношения с классом, проявляют искреннюю заинтересованность в успехе ребят. Необходимое условие для всего этого, психологическая основа – знание индивидуальности каждого ученика, опора на имеющиеся у него возможности и мотивы.
И вот ещё что мы заметили, работая с учителями: педагоги с авторитетным и опекунским стилем руководства склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо заставлять учиться, постоянно поощрять или наказывать, привлекать родителей к совместному контролю за детьми.
Во многих случаях и это помогает мотивировать детей. И всё же решение проблемы я вижу в развитии внутренней мотивации, в умелом использовании собственных мотивов школьника, в первую очередь – познавательных, социальных (самоуважение, признание товарищей). Это, повторю, не означает, что использование внешних стимулов, метод «кнута и пряника» не нужен совсем. Есть ученики с очень слабо развитыми мотивациями, в работе с ними без использования внешнего стимулирования не обойтись.
Индивидуальные различия в потребностях и мотивах
Источник активности человека, как известно, - его потребности. Мотив – побуждение к активности в определённом направлении. Он появляется, когда человек хочет удовлетворить ту или иную свою потребность. Уровень развития потребностей у людей различен. Сегодня мы хорошо пользуемся классификацией потребностей по Маслоу, согласно которой в течение жизни потребности (низшие и высшие) меняются – одни исчезают, появляются другие. Высшие потребности возникают при удовлетворении низших, в случае конфликта потребностей побеждают низшие; жизнь на удовлетворения потребностей высокого уровня более продуктивна, более счастлива; хорошее общество состоит из зрелых личностей – людей с высоким уровнем развития потребностей и мотивов.
Всё это характерно и для школы. В каждом классе присутствуют ученики с разным уровнем потребностей и мотивов учения. С помощью таблицы можно проанализировать примерное соотношение потребностей детей и мотивов учения (табл.1):
Таблица 1
| Потребности | Мотивы учения |
| Самоактулизация, самоосознание личности | Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях |
| Творческие и эстетические потребности | Стремление познать новое, что-то сделать, получить радость творческого озарения |
| Самоуважение и самопринятие | Радость достижения успеха: учиться надо хорошо, чтобы уважать себя |
| Принадлежность: любовь, принятие группой | Социальные мотивы: учиться, чтобы уважали и любили друзья, одноклассники |
| Безопасность: физическая и психологическая | Учиться, чтобы не наказывали, чтобы не стыдно было перед окружающими |
| Потребности в выживании в пищи, воде, жилье… | Материальные мотивы: учиться, чтобы получить вознаграждение, устроить свою жизнь |
Развитие мотива достижения
Опытный учитель знает: главный возрастной мотив школьников – мотив достижения. Что общего между альпинистом, штурмующим горные вершины, ребёнком, увлечённо играющим, и учеником, стремящимся лучше учиться? У каждого из них актуализирован мотив достижения успеха, стремление расширить собственные возможности. Мотив достижения – как правило, связан со стремлением добиться успеха, избегать неудач, с тем чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Развитие мотива, баланс стремления к успеху и желания избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать, ставя перед собой новую плашку достижений. Индивидуальные различия проявляются в таких вариантах поведения (табл.2).
Таблица 2
| Характеристика деятельности | Люди с мотивом стремления к успеху | Люди с мотивом избегания неудач |
| Стремление к достижению | Активно ищут ситуации соревновательности, риска с ответственностью за исход | Избегают рискованных ситуаций, а попадая в них, «плывут по течению» |
| Постановка цели | Выбирают цели выше средней трудности (успех в достижении позволяет подтвердить самооценку) | Ставят либо очень лёгкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку |
| Действия | Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно, преодолевая трудности | Склонны к поиску помощи и поддержки, отвлекаются от деятельности (фантазируют) |
| Результат | Эффективны, в случае неудачи сохраняют или несколько снижают уровень сложности, в случае удачи повышают | Эффективны в случае лёгких целей. При неудачи отказываются от реалистичной стратегии |
| Оценка окружающих | Стремятся к получению обратной связи, активно реагируют на неё | Не стремятся получить информацию или игнорируют её |
| Самооценка | Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств | Завышенная или заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривается как случайный, а неудача как проявление плохих способностей |
| Планирование временной перспективы | Умеренное, реалистичное планирование. При высоком уровне достижений – появляется ориентация на отдалённое будущее | Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования |
Мотив достижения как стремление к самоуважению
Самооценка – суждение о собственной ценности, о своих качествах – отражает степень самоуважения, отношение ко всему, что входит в сферу «Я». Самооценка в деятельности – оценка своих возможностей в какой-то области, например, в изучении математики (физики, гуманитарных предметов). Самооценка связана с уровнем притязаний личности, который определяется сложностью целей, поставленных перед собой. Уровень притязаний может быть реалистичным (соответствующим возможностям) и нереалистичным (завышенным или заниженным). Самооценка меняется в зависимости от успеха или неудачи в деятельности и связана с начальным уровнем притязаний.
Американский психолог У.Джеймс описал изменение самооценки в деятельности с помощью такой формулы: самооценка = успех: уровень притязаний.
При завышенном уровне притязаний очень трудно поддержать высокую самооценку, так как любой успех будет казаться незначительным. При низком – успех резко повышает самооценку, поэтому слабые ученики так рады малейшему достижению. Однако долговременные и стабильные усилия проявляются в том случае, если у человека реалистичный уровень притязаний: он ставит достижимые цели и периодически переживает успех в деятельности.
Психологи выделили дополнительные факторы, влияющие на самооценку в деятельности: нормы оценивания своего результата и интерпретации причин происходящего. Чтобы оценить результат своей деятельности, его, во-первых, надо соотнести с нормой – неким стандартом; образом, увидеть, хуже он или лучше того, что получилось или получается у других людей. Оценка может быть более или менее значима в зависимости от того, как интерпретирует человек причины происходящего: соотносит с собой («это результат моих усилий») или с внешними факторами («мне помешали такие обстоятельства…»). При самооценке деятельности люди используют различные нормы, образцы.
Индивидуальная норма проявляется при сравнении результата деятельности со своими же предшествующими достижениями: «Сегодня у меня получается лучше, чем вчера».
Социальная норма проявляется в сравнении своих успехов с успехами других людей: «А у Саши получается лучше». Индивидуальные нормы оценивания позволяют переживать свой успех при малейшем достижении в деятельности. При использовании же социальных норм – как бы человек ни старался, всегда найдётся тот, у кого результат ещё лучше. При этом могут появиться чувство зависти по отношению к более успешным и высокомерие к тем, кто «ниже» по способностям. И то и другое разрушает внутреннюю мотивацию.
Причины происходящего люди интерпретируют по-разному. В зависимости от того, видит ли человек причины происходящего в себе или вне себя, различают людей «источников» и «пешек» (Де Чармс). «Источник» - это человек, который ищет причины в себе, воспринимает их как контролируемые, у него развиты самоуважение, гордость, чувство вины или стыда, он считает себя ответственным за свою судьбу, полагается на собственные усилия, умения и навыки. «Пешка» - это человек, ищущий причины происходящего во вне, считает причины не зависящими от него, не контролирует ситуацию. Восприятие причины происходящего как контролируемой связано с уверенностью в себе и высокой оценкой вероятности достижения успеха, что не свойственно «пешкам».
«Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек». Дети подражают учителю, перенимают его способ интерпретации причин происходящего. Поэтому очень важна работа с людьми, воспитывающими ребёнка: обучение их саморегуляции, тренингу мотивации достижения, умению эффективно поощрять, тренингу личностной причинности, внутренней мотивации.
В этом нуждаются и некоторые педагоги – и особенно родители. Стоит этой проблеме посвятить одно из родительских собраний, разъяснить родителям, что развитие мотива достижения проявляется в укреплении ответственности, включает умение находить причины происходящего в себе, преодолеть трудности. Многие считают, что ответственность – ключ к мотивации.Неудачи снижают самоуважение человека. Пытаясь сохранить хорошее отношение к себе, он начинает неадекватно относиться к деятельности, мотив достижения меняется.
Влияние на мотивацию в учебном процессе
мотивация учебный игра школьник
Развитие мотивации к учению в современной школе строится на достижении успеха. Это требует создания особой учебной программы с градацией сложности задач, времени усвоения, особого стиля взаимодействия учителя и ученика на уроке. Технология развития мотива достижения достаточно полно представлена в компьютерных играх:
В них существует серия заданий различной сложности, которые можно выбирать;
Ребёнок получает ясную информацию о результате своей деятельности, может оценить качество выполнения задания (обратная связь);
Сложность заданий такова, что успех возможен только при определённых усилиях, часто – на грани возможностей.
Играющий ребёнок воспринимает всю ответственность за ситуацию.
Попробуем перенести эти особенности компьютерных игр на процесс обучения в классе (табл. 3).
Таблица 3
| Условия развития мотива, созданные в компьютерных играх | Условия развития мотива, которые можно создать в процессе обучения |
| Несколько уровней сложности игры | Программа обучения с усложняющимся спектром задач |
| В конце игры чёткая обратная связь – победил или проиграл | Серия тестов, позволяющих фиксировать результат, достигнутый на каждом этапе изучения темы, ученик получает достоверную информацию о своих успехах |
| Нравится игра, в которой есть шанс выиграть, стоит только приложить усилия | Сложность задач соответствует возможностям ученика или чуть превышает их, поэтому успех достигается с усилием, но иногда возможна и неудача |
| Ребёнок сам выбирает игру. Он постоянно ощущает, что всё зависит от него и определяется его усилиями, он полностью ответствен за ситуацию | Ученик сам выбирает задания или соглашается с предложенным (аргументированно) вариантом, сам принимает решение о переходе к следующему этапу обучения, сам планирует свой путь к цели и способы её достижения |
Влияние учителя на мотивацию достижения на уроке
На уроках учитель активно влияет на мотивацию учеников. Немецкий психолог Х. Хекхаузен описывает способы, которыми можно развивать мотивацию достижения успеха.
Таким образом, понимание мотива достижения как повышение самооценки определяет главные точки приложения сил учителя для развития мотива достижения у ребят:
Помочь им обрести реалистический уровень притязаний,
Развивать ответственность (искать причины происходящего в себе),
Поддерживать уверенность ученика в своих силах(вырабатывать позитивную самооценку).
Благоприятное сочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных норм оценивания.
При обсуждении технологии развития мотива достижения у учителей возникает резонный вопрос: как ставить оценки? Если одинаковые усилия прилагают сильный и слабый ученики, то нужно тому и другому ставить высокую оценку, но при накопительной системе оценок в журнале и итоговые оценки будут при этом одинаковыми, хотя реальный уровень знаний этих учеников несопоставим.
Выход из этой ситуации есть: индивидуальные нормы оценок использовать при поурочном оценивании, в процессе изучения темы. Итоговая же оценка определяется с помощью тестирования в конце изучения темы, её целесообразно сообщить только ученику и не обсуждать в классе. При таком отношении к «слабому» ученику он будет стремиться к тому, чтобы баллы, полученные при итоговом тестировании (в конце темы, четверти и т.д.), становились всё выше, независимо от того, от какой начальной отметки идёт отсчёт.
Вот несколько практических советов, которые в совокупности помогут управлять развитием мотивации.
При развитии мотива достижения постоянно ориентируйте ученика на самооценку деятельности:
спрашивайте у него: «Ты удовлетворён результатом?»; вместо оценки скажите ему: «Ты сегодня хорошо справился с работой»;
проводите индивидуальные беседы, обсуждая достижения и промахи, постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности;
учащиеся, которые уже усвоили материал и выполнили задание, могут отдохнуть. Приготовьте для них интересные дополнительные задания;
ученикам, которые ориентированы на избегание неудач, стоит дать такие задания, которые поддержат их самооценку, защитят от публичного осуждения и критики.
Как можно чаще ставьте учеников в ситуацию выбора цели:
в начале изучения темы информируйте класс о том, чем
у дети должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут быть использованы, предложите полную программу действий с вариантами выбора;
предлагайте ученикам самим выбрать уровень сложности заданий;
предложите выбрать способы достижения цели;
предложите одарённым и отстающим ученикам вместе разработать индивидуальные планы освоения темы (или даже обучения).
Помогайте ученикам ставить реалистичные цели:
поощряйте учеников, которые ставят достижимые цели, попробуйте вместе постепенно усложнять их;
если видите, что ученики ставят нереально высокие цели, предложите им альтернативу;
попросите учеников записывать в специальной тетради цели и задачи, которые они ставят перед собой на день, неделю или четверть;
расспросите учеников о том, как они будут работать над достижением своих целей, что им для этого понадобится и когда они предполагают закончить работу.
Помогайте ученикам быть ответственными за удачи и промахи:
если ребёнок делает ошибку или его работа не выполнена на достаточно хорошем уровне, предложите обсудить это с учениками. Если же вы сами совершили ошибку, будьте самокритичны и ответственны за свои действия, которые тоже стоит обсудить с классом. Это только добавит доверия к вам;
приглашайте на уроки гостей –