Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию
Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.
Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.
Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность».
Актуальной задачей речевого развития в старшем дошкольном возрасте является и выработка дикции. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, «проглатывание» окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют их дикцию.
Незаменимый материал для дикционных упражнений – пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению К. Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад».
Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление, предупреждение.
Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.
Потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи.
Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава «Ладушки – хлопушки», где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр – забав не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму.
Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи–доказательства и речи–описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.
Систематическая работа по развитию у детей навыков речь – доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.
Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.
В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.
Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.
С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа. Все вышеперечисленные формы работы указывают на это, остается разработать комплексную методику их применения.
Использование в обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих разноплановые жизненные ситуации, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности, эмоциональной лексики, которая способствует более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Речь детей постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.
В результате специальной, целенаправленной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень), у них происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется введение их в экспрессивную речь. В процессе реализации основной цели достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволяет дошкольникам свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию образно-выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) позволяет качественно и количественно изменить уровень их развития и речевого общения в целом.
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы
Настоящий параграф посвящен проведению контрольного этапа эксперимента с целью выявления динамики развития образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень).
Контрольный этап эксперимента осуществлялся нами в мае 2010 года.
Цель контрольного этапа эксперимента – проследить динамику сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, а также сделать выводы об эффективности представленной системы логопедической работы по формированию образно-выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).
После проведенной коррекционной работы необходимо было сделать контрольное изучение уровня развития образно-выразительных средств речи у дошкольников экспериментальной группы.
Детям была предложена та же система диагностики с аналогичными сериями заданий.
Результаты обследования мы занесли в таблицу 7.
Таблица 7
Диагностика сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников экспериментальной группы с ОНР (III уровень)
| Фамилия, имя ребенка |
I серия |
II серия | III серия | IV серия | V серия |
| Алексей Ц. | 3 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| Михаил А. | 5 | 3 | 5 | 3 | 3 |
| Настя Н. | 3 | 5 | 3 | 5 | 3 |
| Данил К. | 5 | 3 | 5 | 3 | 3 |
| Григорий Г. | 3 | 5 | 3 | 5 | 5 |
| Средний балловый показатель | 3.8 | 4.2 | 4.6 | 4.2 | 3.8 |
Для проверки работоспособности предложенной методики мы сравнили данные показатели с показателями на начало года до коррекции.
Представим эти результаты в виде диаграммы.
Рис. 3. Данные экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, свидетельствующие о положительной динамики развития образно-выразительных средств речи у дошкольников экспериментальной с ОНР (III уровень)
Как видно из данной диаграммы показатели экспериментальной группы на констатирующем и контрольном эксперименте различные. Прослеживается положительная динамика роста среднего баллового показателя по итогам выполнения серии заданий на контрольном этапе эксперимента – эти данные свидетельствуют об эффективности предложенной системы коррекционной логопедической работы по формированию образно-выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).
С целью подтверждения результативности и эффективности разработанной системы нами была обследована контрольная группа детей, которая не подвергалась коррекции, обучавшаяся по разработанной логопедом учреждения методике преодоления ОНР.
Результаты мы также занесли в таблицу 8.
Таблица 8
Диагностика сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников контрольной группы с ОНР (III уровень)
| Фамилия, имя ребенка | I серия | II серия | III серия | IV серия | V серия |
| Александр К. | 3 | 5 | 3 | 3 | 1 |
| Егор Г. | 3 | 3 | 1 | 3 | 1 |
| Никита С. | 3 | 3 | 5 | 1 | 3 |
| Филипп Т. | 3 | 5 | 3 | 1 | 3 |
| Рада С. | 3 | 1 | 3 | 1 | 3 |
| Средний балловый показатель | 3 | 3.4 | 3 | 1.8 | 2.2 |
Для более наглядного сравнения результатов представим эти данные в виде диаграммы.
Рис. 4. Данные контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента
Как видно из данной диаграммы показатели контрольной группы намного ниже показателей экспериментально, что свидетельствует об эффективности предложенной системы работы, которая имела целью развитие образно-выразительных средств речи как компонента связной речи.
Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута, подтверждена гипотеза нашего исследования.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сформулировать определенные выводы. Эксперимент мы проводили на базе МДОУ ЦРР «Д/С №139». В подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР III уровня. Нами были отобраны 10 детей.
Мы сформировали экспериментальную и контрольную группу. Обе эти группы отличались преобладанием низкого уровня.
Как известно, становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковой и интонационной стороны) происходит в период дошкольного детства. Эти достижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, точность, выразительность.
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки).
Мы предложили программу развития выразительной образной речи посредством чтения детям художественной литературы и фольклорных жанров. Чтобы проследить эффективность предложенной программы мы провели контрольный эксперимент. Результатом контрольного эксперимента стали полученные данные о значительном преобладании среднего и высокого уровня развития образной речи в экспериментальной группе. Показатели контрольной группы остались практически без изменений. Это доказывает эффективность предложенной нами программы развития образной речи у дошкольников с ОНР.
Таким образом, это доказывает эффективность предложенной нами методики формирования образной речи, которая стимулирует речевое развитие детей с ОНР.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ литературных данных и опытно-экспериментальное исследование формирования образной речи у дошкольников с ОНР позволило нам придти к следующему заключению.
Актуальность нашего исследования заключается в том, что художественная литература и фольклор — важные средства формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей.
Произведения литературы и фольклор способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями.
Особо актуально эта проблема для детей с общим недоразвитием речи. Бедность словарного запаса, несформированность лексико-грамматических конструкций, недоразвитие связности монологического высказывания значительно обедняет речь детей с ОНР.
Наряду с главным компонентом развития речи детей с ОНР – формированием связного монологического высказывания, нами обозначается еще одно ведущее направление в коррекции – развитие образной речи.
В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Одним из необходимых условий формирования такой способности является использование изучения художественной литературы как наиболее эффективного приема, позволяющего преодолеть характерный для детей с речевым недоразвитием разрыв между действием, словом и образом, предоставляющего возможность уточнения тех словарных категорий, которые наиболее грубо нарушены у детей с ОНР.
Таким образом, подытоживая все вышесказанное можно сделать определенный вывод о том, что на современном этапе логопедической практики особо остро встает вопрос о разработке эффективной методики развития образности речи как варианта коррекции связного монологического высказывания у дошкольников с ОНР.
Мы предложили программу развития выразительной образной речи посредством чтения детям художественной литературы и фольклорных жанров. Чтобы проследить эффективность предложенной программы мы провели контрольный эксперимент. Результатом контрольного эксперимента стали полученные данные о значительном преобладании среднего и высокого уровня развития образной речи в экспериментальной группе. Показатели контрольной группы остались практически без изменений. Это доказывает эффективность предложенной нами программы развития образной речи у дошкольников с ОНР.
Таким образом, это доказывает эффективность предложенной нами методики формирования образной речи, которая стимулирует речевое развитие детей с ОНР, что доказывает нашу гипотезу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. М., 1973.
2. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1998.
4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.
5. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания // Психолингвистические исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985, с. 99-116.
6. Белополъская Н.Л. Азбука настроений: Эмоционально-коммуникативная игра. М.: Когито центр, 2000.
7. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982, № 5.
8. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. М., 2002.
9. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. М., 1990.
10. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990.
11. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. 2-е изд., перераб. М.: Владос, 1996.
12. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. 2-е изд. М.: Между-нар. образоват. и психол. колледж, 1995.
13. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000.
14. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текста // Лингвистика текста. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1976.
15. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957.
16. Глухое В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1986, № 6.
17. Гриншпун Б.М. Логопедический стационар как тип учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями / Нарушение речи у дошкольников. М., 1969.
18. Гуменр.ая Г.С. Развитие познавательной деятельности учащихся с нарушениями речи. М.: МШИ им. Ленина, 1989.
19. Дридзе Т.М. Организация и методы лингво-психосоциологического исследования массовой коммуникации. М., 1979.
20. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
21. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.
22. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990.
23. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.
24. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
25. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.
26. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ. 1995, № 4.
27. Карелина И.Б. Расстройства голосовой функции при различных речевых нарушениях // Заболевания голосового аппарата и верхних дыхательных путей. М.-Владимир, 2001.
28. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.
29. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.
30. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультативов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. М.: Владос, 2002.
31. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2003.
32. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997.
33. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2003.
34. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.
35. Орлова О.С. Коррекционно-логопедическая работа у детей с нарушениями голоса // Актуальные проблемы фониатрии. М., 1996.
36. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под общей ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002.
37. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002.
38. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1967.
39. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.
40. Программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1985.
41. Розенталъ Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А Современный русский язык. М.: Международные отношения, 1995.
42. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1996.
43. Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Азбуковник, 1999.
44. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.
45. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980.
46. Степанова Г.М. Особенности фонопедической работы с детьми, страдающими дисфонией, вызванной перенапряжением голоса // Актуальные проблемы фониатрии. М., 1996, с 30-32.
47. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985.
48. Ткаченко Т.А Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб.: Детство-Пресс, 1998.
49. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение, 1987.
50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: Программа и методич. рекомендации для дошк. образоват. учр-я компенсир. вида (старшая группа). М.: Шк. Пресса, 2002.
51. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
52. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. М.: Альфа, 1993.
53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.
54. Халилова Л.Б. Характеристика связного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральным параличом. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. научн. тр. / Отв. ред. М.В. Ипполитова. М.: АПН СССР, 1989.
55. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: АСТ, 2002.
56. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум; СПб.: Дельта, 1996.
57. Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология, 1986. № 5.
58. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции: диагностика и коррекция. М.: Аркти, 2003.
59. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М.: Всесоюзный институт переподготовки и повыш. кадров, 1992.
речь монологическое высказывание выразительный
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями.
Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:
1. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике».
Цель: Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности.
Инструкция:
Подобрать серию из 2-4 картинок по определенной теме. Разложить их перед ребенком, объявив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала.
2. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик».
Цель: Выявить умение составления связного высказывания повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам.
Инструкция:
Подобрать серию из 3 картинок по заданной теме. Разложить их перед ребенком, объяснить коротко последовательность событий. Детям предлагается рассмотреть картинки, затем рассказать самостоятельно об изображённых на них событиях. В случае затруднения детям оказывалась стимульная помощь.
3. Составить связный рассказ по сюжетной картине «На огороде».
Цель: Выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.
Инструкция:
Подобрать сюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии. После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетной картины.
4. Пересказать отрывок из рассказа «Кыш! » Я. Тайца.
Цел: Выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.
Инструкция:
Детям читается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит словарную работу; выясняет, какие слова и выражения не понятны детям; предлагает ответить на вопросы; выясняет смысл рассказа (почему же куры не хотели идти к Наде?). Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать его.
После процедуры обследования, полученные результаты оценивались путем анализа по следующим критериям:
1. Анализ предложений,
Количество слов в предложении (использование различных частей речи).
2. Анализ текстов.
- количество простых нераспространенных предложений;
- количество простых распространенных предложений;
- количество сложносочиненных предложений;
- количество сложноподчиненных предложений.
Пересказ текста оценивался следующим образом:
- понимание содержания текста;
- полнота содержания текста;
- логическая последовательность;
- синтаксическая структура предложений;
- объём пересказа.
Приложение 2
ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЗАГАДКАМИ И КОЛЫБЕЛЬНЫМИ ПЕСНЯМИ
Цель: учить детей отгадывать загадки, построенные на описании и сравнении; формировать представления о жанре загадки; познакомить со скороговорками, их назначением, учить четко произносить их, придумывать небольшие истории по их сюжету; объяснить назначение и особенности колыбельной; помочь заучить текст колыбельной.
Сначала проводится игра «Чудесный мешочек»; игрушки — белочка, лиса, мышка, мишка, зайчик, куклы.
Воспитатель заинтересовывает детей, показывая чудесный мешочек с игрушками, предлагает отгадать, что лежит внутри.
— Как можно узнать об этом? (Угадать, пощупать, достать
из мешочка.)
Воспитатель дополняет ответы детей: «Еще можно загадать загадку о том, что в мешочке, то есть спросить о чем-то, рассказать, какой это предмет, но не называть его».
— Отгадайте загадку:
Маленький рост, Длинный хвост, Серенькая шубка, Остренькие зубки.
— Что есть у мышки, о чем говорилось в загадке?
Хожу в пушистой шубе, Живу в густом лесу. В дупле на старом дубе Орешки я грызу.
— Как вы поняли, что это белка?
Что это за зверь лесной Встал, как столбик, под сосной? И стоит среди травы, Уши больше головы.
— Что есть у зайчика, о чем вы услышали в загадке? Рассмотрев вместе с детьми игрушки, воспитатель обобщает:
загадка — это такой короткий рассказ, когда сам предмет не называется, а описывается, говорится, какой он.
Воспитатель предлагает детям послушать, правильно ли они произносят слова шишка, сушка. Когда дети произносят слова, воспитатель обсуждает с ними, как научиться правильно произносить все звуки, подводит к пониманию, что чистоговорки и скороговорки помогают научиться четко и правильно выговаривать звуки и слова, объясняет значение слов чистоговорка, скороговорка.
Дети проговаривают скороговорку «Шла Саша по шоссе и сосала сушку» сначала медленно, затем немного быстрее.
— Скороговорки помогают научиться правильно говорить. А чему помогают колыбельные? Что такое колыбельная? Пели ли вам колыбельную?
Воспитатель поет колыбельную:
Ночь пришла, темноту привела. Задремал петушок, запел сверчок. Уже поздно, сынок, ложись на бочок. Баю-бай, засыпай.
— Громкие или тихие колыбельные песни? Быстрые или медленные? Почему?
В заключение можно прочитать детям колыбельную К. Кулиева:
Дремлет конь в соседстве с мячиком. В медном кране спит вода. Кот, свернувшийся калачиком, Спит у печки, как всегда. За стеною ходит маятник, Смотрит месяц к нам в окно. Засыпай-ка, мальчик маленький, Детям спать пора давно!
ЧТЕНИЕ РАССКАЗА Е. ЧАРУШИНА «ПРО ЗАЙЧАТ»
Цель: дать представление детям о жанре рассказа; учить понимать тему и содержание рассказа; упражнять в использовании сравнений, подборе определений, синонимов к заданному ^лову; развивать интерес к информации, которую несет текст.
Лучше использовать для такого чтения книгу с иллюстрациями.
Воспитатель начинает занятие с обсуждения проблемной ситуации: что делать, если вдруг нашли маленького, только что родившегося котенка, зайчонка или птенчика? Можно ли его брать? Выживет ли он? Обобщая ответы детей, педагог утверждает, что прежде чем брать крошку, нужно выяснить, что ему нужно для жизни.
Воспитатель сообщает детям, что прочтет им не сказку, а настоящую историю, которая случилась на самом деле, рассказ о двух мальчиках.
После чтения рассказа воспитатель беседует с детьми, используя иллюстрации.
— О ком говорится в рассказе? Как можно назвать зайчат по-другому?
— Каких зайчат нашли дети? Какими словами можно сказать о них? {Маленькие, малюсенькие, крошечные, хорошенькие, пушистые, легонькие, мягонькие.)
— Они были такие крошечные и круглые, как... На что похожи? Как... {комочки, шарики, пушинки).
— Глазки у зайчишек как... {пуговички, блестящие точечки, смородинки, угольки).
— Расскажите, как дети спасли зайчат. Кто помог им в этом?
— Я вижу, вам понравился рассказ Евгения Чарушина. Придумайте название этому рассказу.
— Вы, наверное, захотите рассказать его вечером своим мамам. Давайте придумаем загадку о зайчиках. Когда мамы отгадают, тогда расскажите им нашу историю.
Воспитатель совместно с детьми составляет загадку о зайчике, построенную на сравнении и отрицании:
Он маленький, как ..., но не ... Он пушистый, как ..., но не ... Он быстрый, как ..., но не ... Он серьезный, как ..., но не ... Кто это?
Интересно проходит чтение веселых стихотворений. Детей учат понимать содержание стихотворений, юмористический смысл и несоответствия; помогают осмыслить значение образных выражений; упражняют в осознанном использовании средств интонационной выразительности (например, «Муха-чистюха» Я. Бжехвы). После чтения надо поинтересоваться, понравились ли детям веселые стихи, и предложить услышанную на занятии историю рассказать родителям.
Воспитатель помогает детям составить связный текст, передающий основное содержание стихотворения. После можно предложить детям нарисовать по их рассказу рисунки.
Приведем пример занятия, на котором читались и заучивались стихотворения.
ЧТЕНИЕ СТИХОТВОРЕНИЙ О ВЕСЕННИХ ДЕРЕВЬЯХ
Цель: учить детей эмоционально воспринимать образное содержание поэтического текста, понимать средства выразительности; развивать образность речи детей.
На занятие можно принести цветущие или зеленые веточки деревьев.
Это занятие лучше провести в солнечный день в парке, скверике или на участке детского сада. Воспитатель приглашает детей принять участие в общем разговоре, поделиться своими впечатлениями.
— День сегодня такой... — Деревья стоят... — Небо такое...
Воспитатель обращает внимание детей на цветущие веточки, предлагает назвать деревья и послушать о них стихотворения.
БЕРЕЗКА
У красы-березки Платье серебрится. У красы-березки Зелены косицы...
{П. Воронько)
ОСИНКА
Зябнет осинка, Дрожит на ветру, Стынет на солнышке, Мерзнет в жару...
(И. Токмакова)
ЧЕРЕМУХА
Черемуха душистая С весною расцвела И ветки золотистые, Что кудри, завила.
(С. Есенин)
Воспитатель анализирует образные языковые средства в стихотворных текстах:
— Веточки у березки, как... (косицы). Как сказать по-другому?
— Всегда листочки у осинки дрожат, даже поговорка такая есть: «Дрожит как осиновый лист».
— Черемуха какая? (Душистая, цветущая, белая, кудрявая.)
— Все в природе нарядилось, как будто к празднику. Послушайте стихотворение Елены Благининой:
Черемуха, черемуха, Ты что стоишь бела?
— Для праздника весеннего, Для мая расцвета.
А ты, трава-муравушка, Что стелешься, мягка?
— Для праздника весеннего, Для майского денька.
А вы, березы тонкие, Что нынче зелены?
— Для праздника, для праздника, Для мая, для весны.
— Почему все в природе нарядилось?
— Как черемуха, трава, березы встречают праздник?
— Стихотворение радостное, праздничное, и рассказывать его надо радостно.
Воспитатель повторно читает стихотворение.
Далее проводится упражнение на использование вопросительной и утвердительной интонации.
Воспитатель предлагает желающим повторить стихотворение, а после проводит игру «Узнай дерево по описанию». Дети и воспитатель поочередно называют признаки деревьев.
Закончить занятие можно чтением стихотворения.
ОЗОРНИКИ
Закружился надо мной Дождь из листьев озорной. До чего же он хорош! Где такой еще найдешь,
Без конца и без начала? Танцевать под ним я стала. Мы плясали, как друзья, Дождь из листиков и я.
(Л. Разводова)
РАССКАЗЫВАНИЕ РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ
«ЛИСИЧКА-СЕСТРИЧКА И СЕРЫЙ ВОЛК»
Цель: продолжать учить детей эмоционально воспринимать образное содержание сказки, осмысливать характеры и поступки персонажей; уточнить представления детей о жанровых особенностях сказки, рассказа, стихотворения, загадки; упражнять в подборе определений, сравнений к заданному слову.
Сначала воспитатель спрашивает:
— Дети, вспомните, чем отличается рассказ от стихотворения, сказки?
— Кто сочиняет сказки, стихотворения?
— Вы знаете немало сказок о животных. Во многих сказках главная героиня или одна из героинь — лиса. Какими