ЭВМ в обучении истории
Содержание
Введение
Раздел 1.Методическая работа учителя
1.1. Содержание обучения
1.2. Познавательные возможности учащихся
1.3. ЭВМ в обучении истории
Вывод по разделу 1
Раздел 2. Повышение эффективности обучения истории в практике школы
2.1. Главные факты содержания урока в средней школе
2.2 Уровни заданий по познавательным возможностям учащихся при усвоении материала.
2.3 Примеры применения в учебной практике уровней компьютерных программ
Вывод по разделу 2
Заключение.
Список литературы
Введение
Многие прежние методы, ориентировавшие учащихся на однозначные оценки исторических фактов и событий, личностей, в новых условиях не оправдали себя. Долг педагога ныне проявляется в умении максимально сохранить положительный прежний опыт, развить его в условиях нового времени, с применением инновационного, эффективного, позволяющее педагогу формировать устойчивое историческое сознание.
Актуальность данной темы заключается в том, что главное внимание в процессе школьной реформы было уделено развитию гуманитарного образования в целом и образованию историческому, как его важнейшей составной части. При этом приоритетной задачей должен стать поиск эффективных и вместе с тем наименее болезненных путей интеграции украинского образования в общемировое образовательное пространство. В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпала с фундаментальными преобразованиями украинского общества, ее экономики был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели должна была стать гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики, создаваемых в учебных заведениях.
Целью работы является повышение эффективности обучения в средней школе. Для достижения заданной цели автор ставит следующие задачи:
1. Раскрыть содержание обучения;
2. Изучить познавательные возможности учащихся средней школы;
3. Рассмотреть применение одного из инновационных средств обучения - ЭВМ.
Наибольший прогресс процесса и методики обучения связан именно с включением в этот процесс техники, с передачей ей функций человека по управлению процессом обучения. В основе создания такой техники лежит открытие того, что обучение - это процесс, которым можно управлять, как и любым другим процессом, используя предоставляемые техникой возможности обратной информационной связи. Преобразование структуры процесса обучения в направлении широкого использования в нем дидактической техники, обладающей функцией обратной связи и заменяющей педагога на ряде этапов учебного процесса.
Исходя из этого, следует быть готовыми к изменению методики, функций педагога в условиях внедрения в обучение автоматизированных систем на базе электронно-вычислительных машин.
Среди существенных черт и функций новой образовательной системы оказываются фундаментализация, гуманитаризация, информатизация, индивидуализация обучения. Их реализация требует изменения подходов не только к содержанию образования, но и к формам образовательной деятельности.
Повышать эффективность процесса обучения и внедрение его на практике с учетом познавательных возможностей учащихся, которые включают в себя формирование исторических знаний, выработку гуманистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы, с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их рациональными приемами учения, развитие их познавательных умений. Важной задачей в области информатизации исторического, научно-образовательного пространства является активизация использования имеющихся и разработка новых информационных и научно-образовательных ресурсов, обеспечивающих проведение исследований и подготовку кадров по направлению «Историческая информатика.
Написанная работа состоит из 53 печатных листов, включая в себя 2 раздела, каждый из которых имеет 3 подраздела.
При написании данной работы автором были использованы методы систематизации, контроля, критический и метод сравнения.
Среди тех, кто в последнее время занимался методологическими аспектами повышения эффективности обучения с использованием новых средств обучения, необходимо отметить разработки данного вопроса в работах следующих авторов: В книге Вяземского Евгения Евгеньевича» Теория и методика преподавания истории» большое внимание уделено вопросам теории и практики построения современного образовательного процесса, где внимание уделено развитию гуманитарного образования, и в частности исторического, как его важнейшей составной части. Актуальной проблемой исследования является развитие познавательных возможностей учащихся в связи с общей гуманизацией педагогического процесса, связанные с запросами и потребностями личности, с ориентацией обучения на личность учащегося1. В книге Степанищева Александра Тимофеевича «Методика преподавания и изучения истории» дан теоретический и практический материал применения одного из новых и эффективных средств обучения,, как ЭВМ.2 Здесь даются советы овладения методическим мастерством для достижения более высокого уровня проводимых занятий.
Но среди них стоит неотъемлемая, в методическом аспекте, книга Гора Петр Васильевича «Повышение эффективности обучения истории в средней школе», где кроме теоретических сведений, советы, помогающие обоснованно, в соответствии с целями и содержанием обучения, познавательными возможностями учащихся выбирать при подготовке к урокам такие приемы и средства преподавания различного по характеру исторического материала, которые обеспечивают устойчиво положительные результаты обучения. Помещенные примеры из школьной практики знакомят с тем, как организовать и руководить познавательной деятельностью учащихся, как учить приемам и умениям самостоятельной учебной работы учащихся.3
Раздел 1.Методическая работа учителя
1.1. Содержание обучения
Общешкольные и общеисторические цели, направленные на развитие всесторонне развитого, высокообразованного, творческого человека с гуманистическим мировоззрением и нравственностью, оказывают влияние на всю учебно-воспитательную работу школы, и, прежде всего на содержание изучаемого материала. С изменениями целей, меняется содержание истории. В последние несколько лет содержание образования изменилось под влиянием развития техники, науки, культуры, а также в связи с прогрессом дидактики и методики.
Новое содержание обучения, связанное с введением двенадцатибальной системы оценивания школьников и двенадцатилетней формой обучения, радикально изменило процесс учебно-воспитательной деятельности учителя и учащихся средней школы. Теперь двенадцатибальная система дает возможность более четко выявлять успеваемость учащихся, их уровень знаний, умений, навыков, полученных в процессе изучения истории. Переход школ с одиннадцатилетней на двенадцатилетнее образование, связано с более глубоким изучением идей гуманизма, где немаловажная роль принадлежит изучению истории своей страны, своего края, населявших и ныне населяющих его этносов.
Так же умения в школьном образовании направлены на устранение перегрузки программ и учебников, более строгий научно обоснованный отбор знаний: основных фактов, исторических понятий и мировоззренческих идей; совершенствование методов и организационных форм обучения, более широкое использование современных технических средств, учебно-наглядных пособий и материалов для самостоятельной работы школьников. 1 Сокращенно и переработано содержание внутри и меж предметных связей, содействующих успешному решению образовательных и воспитательных задач обучения истории.
Межпредметные связи в обобщенном виде указаны в конце отдельных курсов, а внутрипредметные – после больших тем и разделов. Сближение новоизучаемого исторического материала с ранее изученным позволяет полнее прослеживать закономерности общественного развития, эффективнее работать над историческими понятиями и мировоззренческими идеями.
Новое содержание обучения имеет в своем составе материал, в основном необходимый и достаточный для реализации заданных обществом целей, что позволяет учителям определять цели изучения отдельных курсов, их разделов, тем и уроков, исходя из содержания изложенного в программах и учебниках.
Содержание подсказывает, какие составные части общеисторических целей оно может реализовать, если в процессе обучения учитель и учащиеся используют адекватные ему средства и приемы учебной деятельности. В этом случае содержание учебного материала определяет выбор целей. Определив цели урока, учитель вновь возвращается к содержанию учебного материала. На основе программы учебника, дополнительной научно-исторической литературы, первоисточников, документов и т.п., учитывая возрастные познавательные возможности учащихся, учитель дорабатывает учебный план в виде плана-конспекта каждого урока, или методических рекомендаций с изложением дополнительных исторических сведений.
Из-за большой перегрузки работой учителя часто не имеют времени, чтобы формулировать развернутые определения целей уроков истории. Термин «цель» в общенаучном понимании обозначает идеальное «мысленное предвосхищение результата деятельности».1
К сожалению, данное определение можно лишь условно назвать целями, адресуемые учителю, преподающему предмет, а не учителю и учащимся – главным субъектам процесса обучения. Эти цели не говорят, как реализоваться в ходе преподавания и учения, превращая предвосхищаемые результаты обучения в реальные знания, взгляды, чувства и убеждения, познавательные умения учеников.1
Пути определения целей урока истории основаны на структурно-функциональном анализе, включает в себя обработку содержания урока учителем, выделением из него главных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов, теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных, скрытых в фактах и их связях.
Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей основного содержания урока – выделенных при его структурном анализе главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.
Структурно-функциональный анализ учитель проводит при чтении соответствующего параграфа учебника соотнесенного с учебной программой.
Самостоятельно сформулированные теоретические выводы и обобщения, определения исторических понятий и закономерностей он фиксирует виде формулировки целей образования, воспитания, и развития учащихся, которые записывает в плане урока, избавляя себя от детальной работы по их повторному определению.
Наибольшие трудности в ходе структурно-функционального анализа вызывают два момента: выделение главных фактов и связанных с ними, особенно скрытых в них и их связях, основных теоретических положений. Иногда учителя затрудняются привлекать по внутри - и межпредметным связям материал, позволяющий ученикам глубоко понять и усвоить главные факты и теоретические положения в органическом единстве с ранее усвоенным.2
В трудах по методологии истории главными называются факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след.
В школьной практике ограничиться только этим научно-историческим критерием определения главных фактов, по-видимому, нельзя, так как задачи обучения истории в школе существенно отличаются от задач исторических исследований.1
В работе с учениками важно учитывать не только образовательные, но также воспитательные и развивающие возможности фактов.
С методической точки зрения главными следует, очевидно, считать факты, которые, имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание темы урока: воссоздают картину изучаемых на нем событий и явлений, раскрывают его существенные стороны.2
Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного развития. Но среди главных имеются и такие факты, которые при сравнительно незначительном теоретическом содержании отличаются своей яркостью, образностью, эмоциональностью. Благодаря этим качествам их изучение способно вызывать у школьников эмоциональные сопереживания, возбуждающие интерес к истории, воспитывающие личностное отношение к историческим событиям, к деятельности выдающихся исторических личностей, представителей общественных классов и социальных групп. Они содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и чувств учащихся.3
В отличие от главных, неглавные исторические факты не обладают заметными воспитательно-развивающими возможностями. Они не содержат в себе и важных для школьников в образовательном отношении теоретических сведений. Изучаются они преимущественно на эмпирическом уровне.4
К неглавному, но важному в образовательном отношении учебному материалу обычно мы относим картографические, хронологические, статистические и иные, изучаемые на эмпирическом уровне исторические сведения.1
При структурном анализе важно устанавливать, с какими фактами связаны выводы и обобщения, иначе ученики могут усваивать их формально, в абстрактной, не связанной с фактами форме.
Предлагаемая формулировка целей содержит в себе комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся. Воспитательные цели вытекают из задач образования и базируются на них. Цели развития вытекают из целей образования и воспитания учащихся и тоже опираются на них. Вместе с тем каждая цель имеет свое собственное назначение, преследует свои, присущие только ей задачи.
Итак, первым условием реализации целей уроков вообще, является обработка содержания урока. Второе условие - последующий выбор с учетом содержания урока и познавательных возможностей учащихся адекватных целям приемов и средств, преподавания учителя и учения учеников.
системе обучения в школе системе обучения в школе
1.2. Познавательные возможности учащихся
«Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых ею внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности»2
Применительно к обучению истории, личностными познавательными качествами учащегося является: формирование исторических знаний, выработку гуманистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их рациональными приемами учения, развитие их познавательных умений.1
Проверка на уроках учителя лишь знания не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения на их подготовку и изложение.2 Без таких профессиональных качеств, квалифицированно диагностировать познавательные возможности школьников нельзя.
Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, дает положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приемов и умений познавательной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании учащихся.3
«При самообразовании, - пишет Ю. К. Бабанский,- необходимо... предусмотреть задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников». И далее подчеркивает: «Было бы совершенно опрометчиво ориентировать учебный процесс только на предупреждение неуспеваемости школьников. Надо не забывать о развитии способностей учеников, о выращивании талантов в той или иной области знаний. При продумывании задач работы с этими учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе занятий. Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний»1
В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».2
В настоящее время звучит следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения». Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности).
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения).3
Обучаемость определяется не только уровнем активного познания, т. е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и тем, что субъект может познать с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями»4
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики.
Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности («сложность содержания образования является его объективной характеристикой»).1 Например, учитель излагает учебный материал в готовом, т. е. разъясненном, виде и предлагает всем ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменном виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинаково трудной («Трудность - понятие в большей мере субъективное и определяется степенью соответствия содержания учебного процесса запасу знаний учащихся, опыту их познавательной и практической деятельности, потребностям и интересам школьников», т. е. их Обучаемость). 2
Для слабых учащихся описанная работа оказывается в меру трудной. А у сильных, хорошо подготовленных она не только не вызывает затруднений, но является для них чрезмерно легкой и поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих познавательных возможностей. А хорошо подготовленные - вполсилы; их мышление недогружено, и они слушают учителя недостаточно внимательно, справедливо полагая, что в учебнике все это написано.3 В целом урок проходит при этих условиях малоэффективно. Часть учеников остается им неудовлетворенной.
Другой пример. Учитель излагает учебный материал также в готовом, разъясненном виде, но к учебной нагрузке учащихся подходит дифференцированно: дает классу два задания. Одно требует, как и на предыдущем уроке, осмысления, усвоения излагаемого и простого воспроизведения усвоенного с помощью приема (например, объяснения). Второе задание рассчитано на перестройку изучаемого (скажем, надо выделить причины и следствия изучаемых событий или явлений - например, возникновение государства у восточных славян - и «вытянуть» всю цепочку причинно-следственных связей, разъясненных учителем). Одного лишь понимания излагаемого и простого воспроизведения усвоенного в данном случае недостаточно. Надо проделать более сложную работу, чем при выполнении первого задания. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и ее следствие, затем принять найденное следствие за причину другого явления и т. д. После этого надо обобщить выделенные причины и следствия, расставив их на свои места, и усвоить их в новых связях и отношениях.
На втором уроке учебный материал имеет одинаковую сложность, хотя его можно было бы еще более усложнить, изложив проблемно. А задания предложены разной сложности. Одно, оказывается, по силам слабым, а другое хорошо подготовленным ученикам. Некоторые из среднеподготовленных выберут себе первое, а некоторые - второе задание: кому какое окажется по силам.
Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода учащихся к учению. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью, на том или ином уровне трудности, познавательной деятельности. Учитель по проявленной обучаемости, определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.1
Школьная практика и опытное преподавание истории показывают, что учащиеся по познавательным возможностям делятся на слабых, сильных и среднеуспевающих.
К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический материал. Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника.
Слабых учеников надо терпеливо и планомерно обучать приемам и умениям учебной работы, воспитывать у них интерес и волю к изучению истории. Наиболее благоприятные условия для этого создает воспроизводящая деятельность, но при условии, если главные исторические факты учитель излагает эмоционально, в наглядно-образной увлекательной форме, с обязательным разъяснением существенного. Такое изложение пробуждает у учащихся интерес к историческим событиям.1
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся. Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.
К числу сильных, или хорошо подготовленных, относятся учащиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению, хорошо знают фактическое и теоретическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы, могут не только перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное историческое знание, но и творчески применять ранее приобретенное теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных исторических фактов, их связей и отношений.1
В обучении сильных, учитель может применять различные модификации творческо-поискового варианта методической организации учебного процесса. Не давая объяснения, доказательства, характеристики существенного, в проблемном изложении, он может ограничиться воссозданием ярких картин исторических событий и явлений, в которых слиты воедино внешние, несущественные и внутренние, существенные признаки, стороны, связи и отношения. Либо учитель может предложить ученикам для самостоятельного осмысления исторические документы, графические наглядные средства, другие источники исторического знания, в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объяснено, а закодировано. Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования, гуманистического воспитания и умственного развития школьников.2 Использовать творческо-поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом уроке. Прежде всего, потому, что его трудно сочетать с воспроизводящей и преобразующей деятельностью учащихся. Кроме того, для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов. Поэтому необходимо рационально использовать в различных сочетаниях все три варианта методической организации обучения, поскольку каждый из них имеет свои положительные стороны.3
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Учителю следует поощрять их к работе с сильными учениками на двух более высоких уровнях. Это будет не только развивать их уверенность в своих силах, но и более эффективно совершенствовать их познавательные возможности.1
Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности, неплохо знают и владеют многими предусмотренными учебной программой умениями, могут без больших затруднений перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его. Историческое мышление, воображение, речь, память и другие познавательные возможности у школьников данной группы развиты выше, чем у слабоуспевающих. В отличие от слабых многие из них проявляют интерес, желание и волю к изучению истории.
1.3. ЭВМ в обучении истории
Особую роль во всей системе современного образования играет гуманитарное образование, нацеленное, в первую очередь, на формирование у обучаемых уровня коммуникативной культуры, обеспечивающего эффективную деятельность личности в социуме. В этом контексте история должна рассматриваться как образовательный предмет, интегрирующий в себе практически все направления развития мировой культуры, науки, техники в пространстве и во времени. Поэтому, учитывая лавинообразное возрастание потока информации в мире, можно сделать вывод о необходимости применения информационных технологий в преподавании истории на различных ступенях современного образования.2
Эффективность обучения через образное восприятие известна всем. В сочетании с компьютерными возможностями она многократно возрастает. Такие возможности вобрал в себя компьютерный (мультимедиа) учебник истории России XX века, учебное издание нового типа. Учебник создан в сотрудничестве с авторами базовой школьной учебной книги А.А. Даниловым и Л.Г. Косулиной.1 Компьютерный учебник содержит большое количество мультимедийных лекций и позволяет резко облегчить усвоение обширного материала за счет комплексного воздействия видеоряда, звука (музыка, шумы, более 24 академических часов дикторского текста), а также чисто компьютерных возможностей диалога с учеником, контроля усвоения пройденного материала. Изучение каждого параграфа заканчивается автоматизированным тестированием (более 600 тестов, кроссвордов и т.п.). В результате программа формирует классный журнал с оценками и выявляет плохо усвоенные лекции, которые придется прослушать еще раз перед повторным тестированием, если ученик претендует на более высокую оценку. Предусмотрены и развлекательные моменты, стимулирующие интерес учащихся (юмористический сериал» Экзамен», призы для отличников, озвученные и иллюстрированные исторические анекдоты). Учебник снабжен обширным справочным материалом: персоналии; подробную хронологию; терминологический словарь; анимированные карты; более 6 тысяч иллюстраций (редких фотографий, плакатов, картин, рисунков, схем, диаграмм); более двух часов озвученной кинохроники; огромное количество исторических документов; более 70 уникальных фонограмм звуковых документов (речей политических деятелей, наиболее популярных песен разных лет и т.п.).2
Данное издание одновременно является и учебником, и рабочей тетрадью, и атласом, и хрестоматией, и справочником, и учебным видеофильмом.
В преподавании гуманитарных дисциплин вообще и, в преподавании истории в частности, большое место занимает объяснительно-иллюстративный метод обучения. Наглядные образы важны сами по себе, и, еще потому что обеспечивают продвижение сознания к обобщениям. Иллюстрация и демонстрация всегда сочетается с наблюдением и словесными методами. Сопровождая устное изложение, они активизируют познавательную активность. В отдельных случаях они имеют самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер: учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующих занятиях.
При использовании методов иллюстрации и демонстрации необходимо:
произвести тщательный отбор материала и определить место и характер демонстрации;
выбрать оптимальное количество демонстраций;
обеспечит их качественные стороны, надежность;
довести до сознания учеников цели и содержание иллюстраций;
обеспечить ясность и точность их восприятия;
подвести итог и сделать выводы.
Сегодня в учебный процесс внедряются информационные технологии, позволяющие поднять его на качественно новый уровень. Использование ИТ позволяет решить ряд важнейших проблем:
снять перегрузки;
усилить мотивацию обучения;
повысить скорость усвоения знаний;
повысить качество усвоения изучаемого материала;
повысить активность учащихся в процессе обучения;
обеспечить более эффективный контроль преподавателя за усвоением материалом;
установить тесную обратную связь;
успешно решать вопросы дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, что дает возможность каждому учащемуся обрести уверенность в себе, своих силах;
создать благоприятные условия для проблемного обучения, для проведения учебно-исследовательских работ и т.д.
Как показывает анализ используемых программно-методических комплексов, наиболее эффективными средствами построения автоматизированных обучающих систем в области истории являются технологии мультимедиа.1
Мультимедиа (multimedia) - это современная компьютерная информационная технология, позволяющая компьютеру вводить, обрабатывать, хранить, передавать и отображать (выводить) такие типы данных, как текст, графика, анимация (мультипликация), оцифрованные неподвижные изображения, слайд-шоу, видеофрагменты, звук, речь. Мультимедиа-средства интерактивны: зритель и слушатель не остается пассивным. Одно из основных преимуществ мультимедиа – возможность эмоционального воздействия на учащихся, использование «живых» зрительных образов, которые не только более интересны, но и более эффективны в методическом плане.
В настоящее время существуют дидактические компьютерные среды, программные комплексы, содержащие справочники, обучающе-контролирующий блок, динамическую графику с конкретной тематической ориентацией. Они имеют простой интерфейс. CHRONO позволяет просмотреть хронологические таблицы по выбранной теме и периоду. Содержащиеся в них сведения рассортированы по географическому и «отраслевому» признакам, что позволяет сравнивать их - например, таблицу дат по истории Украины с аналогичной таблицей для стран Европы и Америки. Это дает возможность ученику получить более рельефное представление об истории изучаемого периода, сопоставлять события, что очень важно в условиях существующей практики раздельного преподавания истории различных географических регионов.
Подготавливая информацию для автоматизированной образовательной системы (АОС), педагог должен понимать, что и сам процесс «перемещения» информации из подготовленного плана в реальный компьютер, и последующее использование АОС требуют изменения организации труда. При подготовке информации для АОС необходимо помнить, что все то, что не определено этой информацией, остается для личностного управляющего воздействия преподавателя. Если учебная информация - это в основном логические построения и процедуры, то деятельность педагога - это в большей степени эмоциональная и организационная его активность.1
«Сущность идеи программированного обучения - отмечала специалист в области управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызина, - состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на современную технику».2
Выбор уровня компьютерных программ зависит от учебного, учительского и ученического факторов:
1 уровень - программы, содержащие вопросно-ответную информацию. Они могут использоваться как для получения знаний, так и для контроля за ходом учебы;
2 уровень - программы, предусматривающие возможность выбора одного правильного ответа из нескольких предложенных;
3 уровень - программы, требующие от учащихся самостоятельной выработке свободно конструируемых ответов на поставленные вопросы и их выбор на клавиатуре;
4 уровень - программы для тех, кто стремится учиться только на отлично. Она содержит элементы программ первых трех уровней. Отличие в том, что она предусматривает ориентирование и оценивание пользователя (учащегося) до тех пор, пока не получит отличную оценку.
Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования учащихся, учета их возрастных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, то есть, возможны два вида направления компьютеризации обучения: изучение информатики и также его использование при изучении различных предметов. При этом компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения. Еще никогда учителя не получали столь мощного средства обучения.1
Компьютер значительно расширил возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и среды.
Компьютер позволяет усилить мотивацию ученика. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений позитивно сказывается на мотивации.2
Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях.
Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь. Одним из источников мотивации является занимательность. Возможности компьютера здесь неисчерпаемы, и очень важно, чтобы эта занимательность не стала превалирующим фактором, чтобы она не заслоняла учебные цели.3
Компьютер позволяет существенно изменить способы управления учебной деятельностью, погружая учащихся в определенную игровую ситуацию, давая возможность учащимся запросить определенную форму помощи, излагая учебный материал с иллюстрациями, графиками и т.д. Значительно расширяются типы задач, с которыми учащиеся работают: моделирование, составление алгоритма, программирование и т.д.
Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом.1
Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях он не только фиксирует ошибку, но довольно точно определяет ее характер, что помогает вовремя устранить причину, обуславливающую ее появление. Ученики более охотно отвечают компьютеру и если компьютер ставит им двойку, то горят желанием как можно скорее ее исправить. Учителю не нужно призывать учащихся к порядку и вниманию. Ученик знает, что если он отвлечется, то не успеет решить пример или записать слово, так как на экране через 10-15 сек. появится следующее задание. Компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности, позволяет учащимся наглядно представить результат своих действий.
Применение компьютерной техники делает урок привлекательным и по-настоящему современным, происходит индивидуализация обучения, контроль и подведение итогов проходят объективно и своевременно.
Вывод по разделу 1
Из рассмотренного материала, следует то, что новое содержание обучения, связанно с введением двенадцатибальной системы оценивания школьников и двенадцатилетней формой обучения, направленное на устранение перегрузки программ и учебников, более строгий научно обоснованный отбор знаний: основных фактов, исторических понятий и мировоззренческих идей; совершенствование методов и организационных форм обучения, более широкое использование современных технических средств, учебно-наглядных пособий и материалов для самостоятельной работы школьников. Сокращенно и переработано, содержание внутри и межпредметных связей, содействующих успешному решению образовательных и воспитательных задач обучения истории. Сближение новоизучаемого исторического материала с ранее изученным, позволяет полнее прослеживать закономерности общественного развития, эффективнее работать над историческими понятиями и мировоззренческими идеями.
Развитие познавательных возможностей актуально в связи с всеобщей гуманизацией педагогического процесса, для которого характерны: адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности.
Познавательные возможности учащихся относятся к числу основных факторов процесса обучения и оказывают устойчивое влияние на цели, содержание и характер учебной работы. Под их воздействием определяется уровень изложения школьных учебников, обрабатывается материал конкретных уроков, готовятся варианты познавательных заданий.
История, как образовательный предмет, интегрирует в себе практически все направления развития мировой культуры, науки, техники в пространстве и во времени. Это вызывает необходимость применения информационных технологий в преподавании истории на различных ступенях современного образования.
Главное содержание научно-технического переворота, который происходит на наших глазах, состоит в раскрытии принципиальной возможности все большей передачи умственных функций человека системе машин и технических средств. Идея совершенствования управления производством распространяется и на учебно-воспитательный процесс.
Новые информационные технологии воздействуют на все