Словарь ребенка как основа развития речи

Министерство общего и профессионального образования РФ

Орский педагогический колледж

Словарь ребенка - основа развития речи детей.

Курсовая работа

Студентки группы 97А

Белашовой Т.А.

Научный руководитель

Толкачева Л.В.

Орск

2000

Содержание.

1. Введение…………………………………………………стр.3

2. Формирование словаря у дошкольников…………… стр.4
   - задачи развития речи и словаря……………………..стр.4
   - особенности усвоения…………….…………………..стр.7
   - обогащение словаря…………………………………..стр.9
   - активизация словаря……………………..…………..стр.16
   - работа над смысловой стороной слова.…………….стр.20

3. Методы и приемы работы над словарем. ……………стр.23

4. Выводы по теме. ……………………………………….стр.35

5. Приложения. ……………………………………..…….стр.37

6. Библиография. ……………………………………...….стр.38
   
   

I. Введение.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играют родители. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Книгу для чтения ребенку нужно выбирать учитывая возраст, интересы и развитие. Детей старшего дошкольного возраста привлекает больше содержание текста, хотя и иллюстрации к книге они с удовольствием рассматривают. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Не обязательно это делать сразу, можно через некоторое время поговорить с ребенком о прочитанном. Это приучает ребенка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка нравственно, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий родителей, с их помощью ребенок учиться правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе. Родители не должны забывать о том, что чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. В формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. В результате общения с родителями к 6-7 годам обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.

Таким образом, в результате усилий родителей, с их помощью ребенок учиться правильно говорить. К старшему дошкольному возрасту фонематический слух достигает такого уровня развития, что ребенок может осуществлять звукобуквенный анализ слова, а значит готов к овладению чтением, письмом в школе.

II. Формирование словаря у дошкольников.

Задачи развития речи и обогащения словаря.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опы­та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе­редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык— “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­товки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­вают важнейшей формой речевого общения — устной речью.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует, эмо­циональное общение. Оно является стержнем, основным содер­жанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовитель­ный период развития речи на первом году жизни. Ребенок от­вечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональ­ным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обо­значают вполне определенное действие (встань, сядь), конкрет­ный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предме­том (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейст­вий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руково­дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощ­ряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают са­мые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудо­вольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершен­но недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так­же с другими детьми), усложняются движения и действия, рас­ширяются возможности. познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональ­ное общение, не “обмен” эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ре­бенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развива­ется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвеча­ет только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень та­кого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмыс­ленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обы­денных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осо­бенно важное значение для развития речевого общения: здесь за­рождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и зву­косочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых. Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обыч­но к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно — всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых. малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. При­мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использо­вать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осо­бенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исе мака (еще моло­ка), мака капать (молоко кипит), кисень пецька (кисель на пе­чке), мама бобо (маме больно). Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматиче­ской структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы­сказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хо­рошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенны­ми ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи при­мерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличива­ется — до 300 слов и более. Индивидуальные различия в разви­тии речи бывают очень большими, и приведенные данные, ко­нечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количест­венном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис­пользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматиче­скую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов ов­ладения родным языком—овладение грамматической структу­рой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем—трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот­ребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами—на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междо­метия.

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц. Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совер­шенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, “знаменитый” глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (прыгающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языком—это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен , научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это — яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточ­но хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнитель­ных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие от­ношения между предметами и явлениями.

Связная речь—это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­рить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания на построение связного высказыва­ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации сло­варя, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий— низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сло­во, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­лом случая.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспом­ните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названи­ях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про та­кой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”. Вме­сто вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”—вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно ска­зать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспи­татель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводивших­ся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово сло­во, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к по­ниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случа­ях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на воп­рос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник мо­жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), ска­зать предложение или словосочетание (хорошая погода) или да­же ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант—даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву). Вместо выражения “слово слово (звук)” обычно употребляется выраже­ние “термин слово (звук), однако следует иметь в виду, что в отношении оп­ределения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требова­ния, чем к слову.

Обогащение словаря.

Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответст­вует заранее им приобретенному представлению. В пер­вые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети при­обретают слова, которым суждено остаться пустыми зву­ками без реального содержания. Со злом этим надо бо­роться, и наилучшим средством для этой борьбы явля­ются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способ­ствуют созданию образов и представлений, долженствую­щих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.

При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюде­ния. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает сло­ва, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знаком­ство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове.

Внешние восприятия, опыт, личные переживания ребенка играют в развитии его первенствующую роль, зна­чение же слова — второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдатель­ности.

Но по мере развития ребенка роль языка расширяет­ся, значение его как средства развития увеличивается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта становит­ся слишком длинным и неудобным для переработки мно­гочисленных, все осложняющихся восприятий.

Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда слово перестает быть лишь средством к осмыслению ма­териала, приобретаемого наглядностью. Оно служит воз­никновению" новых представлений, чувств человека. Жизнь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи.

Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стре­миться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.

Но существует ряд специальных методических упражнений речи, цель кото­рых—-расширение лексикона и речевых навыков де­тей. Их полезно проводить с детьми старшего дошколь­ного возраста при условии ведения их живо, непринуж­денно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений. 1. Подбор эпитетов к предмету. Называет­ся предмет, допустим собака. Какие бывают собаки?

Ответ детей 5—6 лет: большие, маленькие, мох­натые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: па­стушьи, пожарные.

1. Узнавание по эпитетам предмета. Воспита­тельница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отга­дывают — береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

2. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п. Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что что?—Солнце.

Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п.

Высказывания детей 6—7 лет: “Летает аэроплан, пти­ца, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стре­коза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева”.

3. Подбор обстоятельств Учиться можно как?.— хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, мно­го и т.п.

4. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими слова­ми фразы.

Высказывания детей 6—7 лет: “Я нашла крохотный грибок, я едва его заметила. Оля — еще маленькая и глу­пенькая девочка. Этот дом не большой, но и не малень­кий. Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромный лес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадная скала над самым морем”.

5. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети -вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: “На пороге сидела и жалобно мяука­ла... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет... . Пришел почтальон: он принес... . Надо распилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне...”.Затем предложения составляли сами дети, а доканчи­вала -руководительница. “Мы сейчас будем лепить, надо принести... . Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...”.

Давая детям такие предложения, надо хорошо обду­мать их содержание; оно должно быть не слишком эле­ментарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явле­ния, детям хорошо известные и интересные, в таких за­нятиях могут принимать участие и маленькие дети.

6. Распространение предложений. Руково­дительница говорит: “Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д.

Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

7. Добавление придаточных предложении (подведение к будущим упражнениям по грамма­тике). Руководительница читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

Предложения детей 5—6 лет: “Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Го­род украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок:, чтобы купить картошки и мяса”.

Если занятия ведутся с детьми, умеющими читать, то главное предложение пишется на доске. Запись будет выглядеть так:

Кошка взобралась на дерево

Какое? -почему? зачем? -когда? -

8. Составные части целого. Называется пред­мет, определяются его составные части, например: поезд—паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево— ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается зада­ние: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

9. Упражнение на Точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обус­ловливают распространенные ошибки: одеть платье вме­сто надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса жи­вотных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, кря­кает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются жи­вотные; дети должны подобрать соответствующие глаго­лы — голоса.

10. Составление предложений ленным словом. Детям дается слово; составить предложение и включить в него С этим справляются самые маленькие дети. Высказывания девочки 3 лет 10 месяцев: “Кошка. Серенькая кошка села у окошка. Собака. Собачка лаяла. Коза. Коза гуляла.

Петух. Петушок, петушок, золотой гребешок! Курочка. Петух и курочка, кот и кошка, и мы не­множко. Ворона. Ворона прыг-скок, кости собирает. Аэроплан., Аэроплан летает.

Доктор. Доктор, доктор, помогите, моя куколка боль­на, дайте ложечку варенья и стаканчик молочка.

Мячик. Мячик, мячик, мой веселый звонкий мяч, ты куда помчался вскачь? Кукла. Кукла спит, кукла Ляля. Конфета. Я конфеты кушала, вкусные. Яблоко. Я яблоко кушала, оно кислое”.

11. Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекоменду­емое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, ста­рик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: “Собака Залаяла, старик испугался”; “Старик замахнул­ся палкой, собака испугалась и убежала”.

Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в сво­их примерах, по возможности разнообразили и усложня­ли их. Л. Н. Толстой делал это упражнение еще интерес­нее, превращая его в игру.

12. Объяснение слов. Следует ли объяснять де­тям слова и требовать таких объяснений от самих детей? Л. Н. Толстой отвечает на этот вопрос определенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: “Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совер­шенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объ­яснениях, что сонмище “есть некий малый синедрион” и т. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, напри­мер, слово впечатление, вы или вставляете на место объ­ясняемого другое, столько же непонятное слово, или це­лый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие; Притом отно­шение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко ска­зать — понимать, но разве непонятно каждому, сколько различные, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или от­ношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то­же время смутно догадывается и воспринимает совершен­но другое и весьма для него полезное и важное.

Эти глубокие по смыслу слова подтверждают те со­ображения, которые мы высказывали по вопросу о восприятии детьми поэзии: ценно общее впечатление, а новые слова и понятия постепенно усваиваются детьми из общего смысла речи. Это целиком и безоговорочно относится к понятиям отвлеченным, общим.

Мы пробовали предлагать детям семи лет объяснить такие слова как красота, добро. Дети не объясняют сло­во, не вскрывают его отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, оценку его, вроде следующих примеров: “Красота — это когда красиво”. “Доброта — это хорошо. Добрые люди хоро­шие”.

- в школе учатся дети. саду деревья, дорожки,

Другое дело—объяснение слов, именующих конкрет­ные понятия, предметы. С этой же задачей связана ра­бота по придумыванию загадок, о чем уже была речь и будет еще речь впереди. В данном случае детям назы­вается предмет и предлагается определить, что это такое. К этой задаче примыкает другая — классификация пред­метов по видам. Ребенок, имеющий представление об об­щих понятиях “мебель” и “цветы”, на вопрос: “Что та­кое стул?” — ответит: “Такая мебель: на стуле сидят”. Или: “Что такое одуванчик?”—“Такой цветок; цветет весной; он желтый”. Вот высказывания детей 5—6 лет: “Чашка—такая посуда. Из чашки пьют чай молоко, кофе. Школа -Сад—в люди, дети.

Собака—такое животное, лает, с людьми живет. Доктор—такой дядя, он лечит больных людей. Мышка —такой маленький зверек, мышек кошка ест”.Упражнению такого рода мы придаем большое зна­чение. Если принять в соображение, что оно всегда со­провождается поправками, высказываниями воспитатель­ницы и детей, то оно много содействует тому, что дети начинают задумываться над тем, что формулировать свою мысль словесно возможно точно, понятно и правиль­но. Чтобы этого достигнуть, надо предлагать детям для объяснения лишь слова, обозначающие абсолютно зна­комые им предметы и явления.

13. Отгадывание и составление загадок. Мы об этом уже говорили, но речь шла о составлении или отгадывании загадок, относящихся к предметам, что об­легчает отгадывание. Но если у детей имеется запас от­четливых представлений, то загадки, относящиеся к та­ким представлениям, отгадываются ими и без наличия соответствующих предметов или картинок.

Народное творчество создало Много загадок, характе­ризующих предметы и явления. Их надо тщательно под­бирать, классифицировать по содержанию возрастам детей и предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы образной народной речи.

Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. Вначале это дается с трудом даже старшим де­тям; словесное Оформление их загадок нескладно, на­пример: “Такое, на что кладут, чтобы есть”,—означает тарелку; или: “Такое, чтобы шить, продевать нитку”,— означает иголку. Но постепенно они научаются класси­фицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки частоте хуже самой воспитатель­ницы. Вот загадки детей 6—7 лет: “Душистый цветок, растет на колючем кусте, бывает белого, розового, крас­ного цвета”; “Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда”; “Овощ, растет в огороде, снаружи красный, вну­три белый” и т. п.

14. Классификация предметов. К классифи­кациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. Вначале эти игры ве­дутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми 6—-7 лет, получившими соответствующую подготовку, занятия по класси­фикации возможны и без иллюстрации.

Очень много дают и соответствующие занятия-беседы. Приводим такую беседу, Проведенную с детьми 6—7 лет.

Руководительница. Дети, мы поговорим о на­секомых. Каждый припомнит какое-нибудь насекомое и про него что-нибудь скажет. Я начну. Я скажу про муху. Летом очень