Выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРЫ

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него

Сургут 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика письменной речи у младших школьников с билингвизмом и без него

Понятие письма и письменной речи

Понятие билингвизма

Нарушения письма

Особенности нарушения письма у младших школьников при билингвизме

Глава 2. Экспериментальное изучение письма у младших школьников с билингвизмом и без него

2.1 Методы исследования письма

2.2 Анализ результатов изучения письма у младших школьников с билингвизмом и без него

Заключение

Введение

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийся в жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. Считается, что по-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения. Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немало научных трудов (Л.А. Булаховский, Ю.А. Жлуктенко, Е.М. Верещагин, А.Д. Швейцер, Л.Т. Масенко и др.). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Изучением билингвизма в логопедии занимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

В связи с миграционными процессами и исторически сложившимся национальным составом региона, в общеобразовательную школу поступает значительное число детей с билингвизмом (двуязычием). По данным логопедического обследования учащихся начальной школы, для 18-20% детей русский язык не является родным. Для детей, которым приходится обучаться в русскоязычной школе, проблема овладения языковыми нормами и речевыми правилами становится довольно острой. Материал, преподаваемый на малознакомом языке, усваивается с затруднением, слабость в знаниях накапливается, вследствие этого ученик не достигает высоких результатов. Для многих семей, по той или иной причине оказавшихся в чужой языковой среде, проблема билингвизма стоит особенно остро. Дома, в быту, в общении с родственниками дети употребляют родной язык с оправданной целью его сохранения. Это обуславливает актуальность воспитания у подрастающего поколения умения активно использовать два языка. Для решения такой проблемы требуются усилия и учителя, и психолога, и логопеда, и других специалистов. До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической работы? Таким образом, возникает потребность в адекватной оценке состояния речи у школьников с билингвизмом, в создании соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии.

Цель нашего исследования: выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него.

Объектом исследования является письмо младших школьников.

Предметом является особенности письма младших школьников с билингвизмом и без него.

Задачи:

провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования письма у младших школьников с билингвизмом и без него;

рассмотреть особенности нарушений письма у младших школьников при билингвизме.

Методы: теоретический анализ литературы и эксперимента.

Гипотеза: при проведении исследования мы исходим из предположения, что особенности письма у младших школьников с билингвизмом нарушено.

Глава 1. Общая характеристика письменной речи

1.1 Понятие письма и письменной речи

Письмо - это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо - это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельных функций: письменная речь дает возможность усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения.

Письмо прошло длительный путь исторического развития от первых зарубок на деревьях, наскальных рисунков до звукобуквенного типа, которым сегодня пользуется большинство людей, т.е. письменная речь вторична по отношению к устной. Буквы, используемые на письме, - это знаки, с помощью которых обозначаются звуки речи.

Звуковые оболочки слов и частей слов изображаются сочетаниями букв, знание букв позволяет воспроизводить их в звуковой форме, т.е. читать любой текст. Знаки препинания, используемые на письме, служат для членения речи: точки, запятые, тире соответствуют интонационной паузе в устной речи. Это значит, что буквы являются материальной формой письменной речи.

Основная функция письменной речи - фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо служит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общение невозможно, когда они разделены пространством и временем. Развитие технического средства сообщения - телефона - уменьшило роль письма. Появление факса и распространение системы Интернет помогают преодолевать пространство и вновь активизируют письменную форму речи.

Основное свойство письменной речи - способность к длительному хранению информации.

Письменная речь развертывается не во временном, а в статическом пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь, возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. В связи с этим письменная форма речи имеет свои особенности:

Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменение порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например в текстах официально-делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связи посредством синтаксиса.

Письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции и т.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом.

Письменная речь ориентирована на восприятие органами зрения, поэтому она обладает четкой структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление на разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения и т.п.

К сложному тексту можно не раз возвращаться, вдумываться в него, осмысливать написанное, имея возможность просматривать глазами тот или иной отрывок текста.

Письменная речь отличается тем, что в самой форме речевой деятельности находят определенное отражение условия и цель общения, например художественное произведение или описание научного эксперимента, заявление об отпуске или информационное сообщение в газете. Следовательно, письменная речь обладает стилеобразующей функцией, что находит отражение в выборе языковых средств, которые используются для создания того или иного текста. Письменная форма является основной формой существования речи в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.

Таким образом, говоря о том, что речевое общение происходит в двух формах - устной и письменной, надо иметь в виду сходство и различия между ними. Сходство заключается в том, что эти формы речи имеют общую основу - литературный язык и в практике занимают примерно равное место. Различия сводятся чаще всего к средствам выражения. Устная речь связана с интонацией и мелодикой, невербаликой, в ней используется определенное количество и "своих" языковых средств, она привязана больше к разговорному стилю. Письмо использует буквенные, графические обозначения, чаще книжный язык со всеми его стилями и особенностями [1].

Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее ясной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением известной внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества.

Однако для того чтобы эта внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, системой его реакций, особой формой его поведения, для того чтобы письменная речь человечества стала письменной речью самого ребенка,— для этого нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах. Уже из того, что мы сказали выше, ясно, что развитие письменной речи имеет свою длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования и является вскрыть эту предысторию детской письменной речи, доказать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит это предысторическое развитие, в каком отношении оно стоит к школьному обучению.

Эта предыстория детской письменной речи протекает часто в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготовляющие развитие письма. Часто сами эти этапы при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержание и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты этой предыстории, протекающей скрыто, является экспериментальное исследование этих процессов.

А.Р. Лурия в связи с нашими общими исследованиями, задался целью экспериментально вызвать и проследить момент открытия символики письма, для того чтобы иметь возможность его систематически изучить. Это исследование показало, что история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы. Если не знать этой предыстории детского письма, нам станет непонятно, как ребенок овладевает сразу сложнейшим приемом культурного поведения, письменной речью. И нам станет понятно, что это может случиться только при том условии, что в первые годы своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи. В своих опытах А.Р. Лурия ставил ребенка, еще не умеющего писать, в такую ситуацию, когда перед ним возникала задача произвести некоторую примитивную запись. Ребенку задавалась задача запомнить известное число фраз. Обычно это число значительно превышало механическую способность ребенка к запоминанию, и когда ребенок убеждался, что запомнить он не в состоянии, ему давали лист бумаги и предлагали как-нибудь отметить или записать предлагаемые ему слова.

Часто ребенок встречал это предложение недоумением, он заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво - предлагали как-нибудь догадаться, как ему могут помочь в этом деле карандаш и бумага. Таким образом, сам исследователь давал в руки ребенку определенный прием и смотрел, насколько ребенок оказывался в состоянии им владеть, насколько штрихи карандаша переставали быть для ребенка простыми игрушками и становились знаками для запоминания соответствующих обозначений. Нам напоминает этот прием то, что делал иногда Келлер с обезьянами, когда, не дожидаясь с их стороны умения взять палку, он ставил их в такие ситуации, где надо было использовать ее в качестве орудия, давал им палку в руки и следил, что из этого выйдет. Опыты показали, что маленькие дети 3—4 лет не могут относиться к письму как к средству; они часто механически записывают заданную фразу и свое письмо иногда даже записывают раньше, чем услышат. На этой стадии записи ребенка нисколько не помогают ему запомнить заданные фразы; он, припоминая, не глядит вовсе на свою запись, но стоит продолжить эти опыты для того, чтобы убедиться, что вдруг дело начинает существенно меняться. Среди нашего материала мы встречали иногда удивительные, на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенок записывает также бессмысленно, недифференциально, он ставит ничего не значащие каракули и черточки, но когда он воспроизводит фразы, создается впечатление, что он читает фразы, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно много раз подряд указывает, какие черточки обозначают какую фразу. У ребенка возникает совершенно новое отношение к своим черточкам, и самоободряющая моторная деятельность, они впервые превратились в мнемотехнические знаки. Примером этого может служить то, что ребенок выносит отдельные черточки по отдельным частям бумаги так, что связывает с каждой черточкой определенную фразу. Возникает своеобразная топография: заметка одной черточкой в углу означает — корова, другой — вверху бумаги — трубочист. Черточки, таким образом, являются примитивным указательным знаком для памяти и т. д.

С полным основанием мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Ребенок постепенно изменяет функционально эти недифференциальные черточки: указательные знаки, символизирующие штрихи и каракули, заменяются фигурками и картинками, а эти последние уступают свое место знакам. Опыты позволили не только описать сам момент открытия, но и проследить, как он протекает, в зависимости от известных факторов. Именно вводимые в заданные фразы количества и формы впервые ломают тот бессмысленный, ничего не выражающий характер записи, когда разные представления и образы выражаются совершенно одинаковыми черточками и каракулями. Вводя в предлагаемый материал количество, мы довольно легко, даже у четырех - пятилетних детей вызываем запись, отражающую это количество. Необходимость записать количество, быть может, впервые родила письмо. Также точно введение цвета, формы играет такую наводящую роль в открытии ребенком механизма письма. Так, например, фразы: «Как из трубы черный, черный дым идет» или «Зимой белый снег бывает», «Мышь с длинным хвостом» или «У Ляли два глаза и один нос» — очень быстро приводят к тому, что ребенок переходит от письма, играющего роль указательного жеста, к письму, уже содержащему в задатке изображение. От этого ребенок переходит прямо к рисунку, и мы, таким образом, переходим прямо к пиктографическому письму.

Пиктографическое письмо особенно легко развивается у ребенка потому, что, как мы видели, детский рисунок, в сущности, и является своеобразной его графической речью, но и при этом, как показывают опыты, у ребенка происходят все время конфликты: рисунок как средство еще очень часто смешивается с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом. Особенно легко наблюдать это у остальных детей, которые от зарисовки заданных фраз переходят по ассоциации к самостоятельному рисованию. Ребенок вместо записывания начинает рисовать картинки. С этого пиктографического письма ребенок переходит постепенно к идеограмме в том случае, когда рисунок непосредственно не передает содержания фразы. Опыты показали, что ребенок при этом идет по обходному пути и вместо трудно изображаемого целого рисует легко изображаемые его части, схему, а иногда, наоборот, создает более своеобразный путь для изображения этого, воспроизводит всюду ситуацию, в которой заключена данная фраза. Как мы говорили уже выше, переход к символическому письму, как показали наши опыты, знаменуется проявлением целого ряда просто зарисованных жестов или линий» которые обозначают эти жесты. Исследуя, как пишет ребенок, не умеющий писать, но уже знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самые формы, которые мы только что описали. Развитие письма заключается не только в постоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но и в резких скачках, характеризующих переход от одного приема к другому. Ребенок, умеющий писать буквы, но не открывший еще для себя механизма письма, записывает еще также недифференциально, разделяя отдельные буквы на части, не умея затем их воспроизвести. Опыты показали, что ребенок, знающий буквы, выделяющий с их помощью отдельные звуки и слова, еще далеко не сразу приходит к полному овладению механизмом письма. Но и во всем том, о чем мы только что говорили, недостает еще самого важного момента, который характеризует настоящий переход к письменной речи. Легко заметить, что всюду здесь письменные знаки представляют собой символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия, и ребенок на этой ступени не доходит до символизма второго порядка, заключающегося в том, что создаются, письменные знаки для устных символов слов [3] .

Для этого необходимо ребенку сделать основное открытие, именно то, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Только это открытие привело человечество к гениальному методу письма по словам и буквам; юно же приводит ребенка к буквенному письму и с педагогической точки зрения должно строиться как переход от рисования вещей к рисованию речи. Однако, как совершается этот переход, трудно проследить, потому что соответствующее исследование еще не привело к определенным результатам, а общепринятые методы обучения письму не позволяют понаблюдать это. Одно только несомненно, что этим путем, путем перехода от рисования вещей к рисованию слив, развивается письменная речь ребенка. Различные методы обучения письму совершают это различным образом. Многие из них пользуются вспомогательным жестом как средством объединения письменного и устного символа, другие — рисунком, изображающим соответствующий предмет, и весь секрет обучения письменной речи заключается в том, чтобы должным образом подготовить и организовать этот естественный переход. Как только он совершится, ребенок овладевает уже механизмом письменной речи, ему остается в дальнейшем только совершенствовать этот способ.

Л.С. Выготский рассматривал, что при современном состоянии психологического знания многим покажется в высшей степени натянутой та мысль, что все рассмотренные нами этапы, как иллюзорная игра, рисование и письмо, могут быть представлены как различные моменты единого, по существу, процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачки при переходе от одного приема к другому для того, чтобы связь этих отдельных моментов выступала достаточно наглядно и ясно. Но эксперимент и психологический анализ приводят нас именно к этому выводу и показывают, что как бы сложным ни казался сам процесс развития письменной речи, каким зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду — на деле перед нами единая линия истории письма, приводящая к самым высшим формам письменной речи. Эта высшая форма, которой мы коснемся только вскользь, заключается в том, что письменная речь из символизма второго порядка становится снова символизмом первого порядка [3] .

Первоначальные письменные символы служат обозначением словесных. Понимание письменной речи совершается через устную, но постепенно путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи выпадает, и письменная речь, судя по всему, становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как ц устная. Стоит только представить себе, какой огромный перелом во всем культурном развитии ребенка совершается благодаря овладению письменной речью, благодаря возможности читать и, следовательно, обогащаться опытом, со всем тем, что создал человеческий гений в области письменного слова, чтобы понять, какой решающий момент переживает ребенок при открытии письма.

Охватывая всю историю развития письменной речи у ребенка, мы, естественно, приходим к четырем в высшей степени важным практическим выводам, которые вытекают из этого рассмотрения.

Первый вопрос заключается в том, что обучение письму с этой точки зрения было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самом деле, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннего возраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно было бы Сделаться действительно обязанностью дошкольного воспитания. И мы действительно видим целый ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у нас является с психологической стороны несомненно запоздалым. Между тем мы знаем, что обучение грамоте в большинстве европейских и американских стран начинается, как правило, в 6 лет.

Исследования Гетцер показали, что 80% трехлеток овладевают произвольным соединением знака и значения, а шестилетки уже все способны к этой операции. По ее наблюдениям, развитие между тремя и шестью годами заключается не столько в развитии самой операции пользования произвольным знаком, сколько в успехах, которые делают внимание и память ребенка. Вопрос о более раннем начале обучения чтению Гетцер решает в том смысле, что уже трехлетки в подавляющем большинстве могли бы обучаться чтению и письму, поскольку это касается овладения символическим письмом. Правда, она не учитывает при этом того, что письмо является символизмом второго порядка, а то, что исследовала она, является символизмом первого порядка. Со всей справедливостью она указывает на ортодоксальное европейское воспитание, которое в три-четыре года обучает детей грамоте, на систему Монтессори, которая в детском саду обучает чтению и письму, и на многие другие французские дошкольные учреждения, поступающие так же. С психологической стороны, говорит она, это не невозможно, но только трудно вследствие недостатка памяти и внимания ребенка. Если же говорить относительно всех детей, то эта операция становится для них возможной только после 6 лет [3] .

Берт приводит сведения относительно Англии, где указывает на то, что там школьная повинность начинается с 5 лет, но дети между 3—5 годами, если остается место, допускаются в школу, где их обучают азбуке. В 4,5 года уже огромное большинство детей умеет читать. За перенос чтения и письма в более ранний возраст высказывается особенно Монтессори. Она обучает чтению и письму 4-летних детей. В процессе игры, путем предварительных упражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать, а в 5 лет читают так же хорошо, как ребенок первого школьного года. Своеобразие всего приема Монтессори заключается в том, что письмо возникает как естественный момент в процессе развития руки, трудность письма для детей заключается не в незнании букв, а в недостаточной развитости мелкой мускулатуры руки.

Путем тщательного упражнения Монтессори приводит к тому, что письму дети научаются не путем писания, а путем подготовления к письму детей, путем рисования штриховки. Они научаются писать до того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Весь процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двое ее детей 4 лет менее чем в полтора месяца научились писать так, что могли написать уже самостоятельно письма. Из исследований над развитием ребенка в семье, где в большом употреблении книги, карандаши и особенно, где есть старшие читающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок также самопроизвольно в 4—5 лет овладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельно начинает писать отдельные буквы, цифры, читать их на вывесках, складывать из них слова и естественным путем проделывает то, что в детском саду формирует Монтессори. Но, пример Монтессори, лучше всего показывает, что дело гораздо сложнее, чем оно может показаться с первого взгляда, и если, с одной стороны, школьное обучение письму является запоздалым в том смысле, что дети уже в 4—5 лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны мускульно-моторной, так и со стороны символической функции, то, с другой стороны, как это ни странно, обучение письму в 6 и даже в 8 лет является преждевременным в том смысле, что техника письма дается ребёнку раньше, чем у него назревает потребность в письменной речи и чем письменная речь становится для него нужной. Если письмо и как мускульная деятельность, и как символическое восприятие знаков очень легко возникает из игры, то по роли, которую оно играет в поведении, оно далеко отстоит от игры.

В этом смысле совершенно правы те критики Монтессори, которые показывают всю ограниченность того понимания развития, которое у Moнтессори вытекает из натуралистического анатомизма и ведет к механической пассивности. В течение полутора месяцев, говорит Гессен, 4—5-летние дети научаются писать с изумляющей нас каллиграфичностью, но отвлечемся на время от правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице Монтессори», «Я хочу добра директрисе, учительнице, а также доктору Монтессори», «Дом ребенка, улица Кампании» и т. д.

Л.С. Выготский отвергает возможности обучения чтению и письму в дошкольном возрасте, он считает даже желательным, чтобы в школу ребенок поступил, умея писать и читать, но тогда обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо нужно было бы для чего-то ребенку. Если же они употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что занятие ими будет чисто механическим средством, которое может скоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность, не будет расти его возрождающаяся личность [3] .

Чтение и письмо должны быть нужны ребенку. Здесь как нельзя ярче сказывается то основное противоречие, которое является не только у Монтессори, но и при школьном обучении письму, именно то, что письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности, и поэтому, наряду с первыми вопросами о переносе обучения письму в дошкольный возраст, выдвигается само собой второе требование, именно требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики.

Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую задачу, и только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи. Многие педагоги, как Гессен, будучи несогласны с общим духом обучения чтению и письму у Монтессори, высказываются все за перенос обучения письму из школы в детский сад, но и здесь сказываются ложный подход и недооценка письменной речи во всем ее значении. Подобно речи, говорят они, умение читать и писать, в элементарном смысле этого слова, является скорее навыком психологического порядка.

В. Штерн оспаривает мнение Монтессори, что ребенка надо обучать чтению в 4 года, и считает не случайным то, что во всех культурных странах начало обучения чтению и письму совпадает с началом седьмого года жизни ребенка. В подтверждение этого он ссылается на наблюдение Мухов, что именно бедность в играх в садах Монтессори побуждает детей обратиться к письму и чтению. В садах, устроенных по системе Фребеля, где для детей гораздо больше занятий, наблюдений и работы для фантазии и интересов, самостоятельности в игре, редко наблюдаются случаи, чтобы дети этого возраста сами по себе проявляли интерес к чтению и письму.

И главное, это мнение получает косвенное подтверждение из наблюдения того, как без дидактических влияний ребенок сам приходит к потребности в чтении и письме [3].

Здесь, как говорит В. Штерн, созревание этой способности протекает по совсем другим путям. Все наши исследования, приводимые выше, и ставили себе целью показать, до какой степени умение читать и писать принципиально отличается от умения одеваться и раздеваться. Грубая упрощенность задач, на