Ознакомление с окружающим умственно отсталых дошкольников

Содержание

Введение ..................................................................................................................3

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ .................5

1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей .............5

1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира ................................................................................8

1.3. Представления умственно отсталого ребёнка о природе ………………..13

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ...............21

2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире........................................................................................... 21

2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе............................................................................................23

2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе …31

Заключение ............................................................................................................37

Список использованной литературы ..................................................................39

Введение

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при наличии раннего органического поражения центральной нервной системы.

Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском саду создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

-возникновению желания познавать окружающий мир;

-развитию их социального поведения;

-расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;

-формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.

Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенности представлений об окружающем умственно отсталых детей».

Целью данной курсовой работы является анализ особенностей

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго - педагогическую и методическую литературу по данной теме

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей,

3) выявить особенности представления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира,

рассмотреть основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире.

Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое наруше­ние преимущественно познавательной деятельности, а также эмо­ционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное орга­ническим поражением коры головного мозга, имеющим диффуз­ный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, име­ющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного раз­вития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических забо­леваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших пси­хических функций и ограничены возможности развития произ­вольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятель­ность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными пси­хопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степе­ни тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделя­ют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQ ниже 20).1

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), со­гласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости — дебильность — встре­чается значительно чаще, чем другие формы умственной отста­лости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образова­тельных условиях. Такие условия создаются для них в специаль­ных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Умеренная умственная отсталость является пограничной меж­ду дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость — имбецильность — выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте та­кие малыши позже начинают держать головку (к четырем — шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Зна­чительно позже начинают ходить (в три года и позже).

У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формирует­ся «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. На­рушено произношение многих звуков. Существенно страдает мо­торика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овла­девают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной ум­ственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нару­шены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Глубокая умственная отсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдают­ся тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться ча­стично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окру­жающем мире.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации.2

С точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. 3

В философской, психологической и социологической литературе понятие «социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.

Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развития личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническое развитие».4

Социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.

Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу до­школьного возраста у нормально раз­вивающихся детей складываются пер­вичные формы самосознания — зна­ние и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет ос­новное новообразование этого возрас­та.5 По словам Д.Б.Эльконина, ребе­нок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординирован­ной с внешней деятельностью.6

Вместе с тем, как отмечают исследо­ватели, у детей с нарушениями интел­лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реак­циях на замечания, порицания, на не­удачу, возникает лишь после 4-х лет.7

Воспитание социальной направленно­сти личности представляет важную за­дачу детской психологии и дошкольной педагогики.

Согласно положению Л. С. Выготско­го, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуа­ция развития, определенное соотноше­ние условий социальной среды и внут­ренних условий формирования индиви­да как личности.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систе­му требований, предъявляемых обще­ством к человеку на том или ином этапе его жизни.

С точки зрения педагогической нау­ки социализация может быть понята как формирование у детей представле­ний об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общест­венным нормам.

В дошкольном детстве ребенок при­обретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, пред­метах, созданных руками человека, яв­лениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В концепции дошкольного воспита­ния в рамках личностно ориентирован­ного подхода к взаимодействию взрос­лого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду кото­рых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольни­ка наиболее значимыми являются со­циальные отношения, которые возника­ют у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстника­ми. Представления ребенка о себе (воз­никновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждоднев­ному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (пред­метной, игровой, изобразительной, эле­ментарной трудовой).

В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пони­манию дошкольников и, более того, де­ти проявляют к ним интерес и способ­ны устанавливать причинно-следствен­ные связи.

У нормально развивающихся до­школьников при соответствующем вос­питании и обучении к концу до­школьного возраста имеются все необ­ходимые предпосылки для установле­ния со взрослыми, и сверстниками взаи­моотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В воз­никновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немало­важную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро­жец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяю­щих психологическую готовность детей к школьному обучению.

Известно, что умственно отсталые де­ти испытывают трудности при поступ­лении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсут­ствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрос­лыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследователь­ской деятельности, непонимание усло­вий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказывают­ся вне детского коллектива, что приво­дит их к коммуникативной несостоя­тельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Мо­розова и др.).

Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогиче­ской наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми до­школьниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Моро­зовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важ­нейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.

У дошкольников с нарушени­ями интеллекта, нередко сочетающими­ся с нарушениями эмоционально-воле­вой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют стро­ить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения.

Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.

У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

1.3. Педставления умственно отсталого ребенка о природе

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловече­ские ценности значительно меняет при­оритеты в воспитании, направляя основ­ное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающе­го мира природы и способах их правиль­ного применения, так как нарушение свя­зей в системе «человек — природа» ведет к утилитарному, безнравственному отно­шению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на ос­нове приобретенных знаний об окружаю­щей действительности и, являясь состав­ной частью мировоззрения человека, вы­ражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитатель­ную функцию.

Миропонимание человека формирует­ся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взгляда­ми, которые присущи обществу на дан­ном этапе его развития. Складывающая­ся картина мира отражает уровень пред­ставлений людей о мире природы, их ок­ружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об анта­гонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответст­вующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспита­ния и обучения.

В настоящее время идет процесс пере­осмысления понимания человеком окру­жающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических ката­строф, исчезновение многих видов живот­ных и растений, загрязнение окружаю­щей среды и ухудшение условий сущест­вования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожи­даемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но край­не тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубежеXIX — XX вв., подчинения ее человеку, постепенно ус­тупает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Со­здаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формиро­вания иного мышления и на его основе иного миропонимания.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание
формированию природоведческих зна­ний, соответствующих современному
уровню представлений о природе. Усвое­ние детьми систематических и последо­вательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях стано­вится обязательным компонентом обра­зования и воспитания детей, так как зало­женные на их основе первичные пред­ставления о среде обитания человека по­зволят в дальнейшем обучении формиро­вать правильное и гуманное мировоззре­ние, создадут необходимые условия для
успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла приро­доведческих дисциплин.

Естественно, что при обсуждении про­блем коррекционного развития умствен­но отсталых детей возникает вопрос о воз­можности формирования их миропони­мания, которое бы соответствовало уров­ню современных представлений об окру­жающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из кото­рых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элемен­тарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредствен­ном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдо­ва, исторически сложившиеся в обще­стве понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее ре­зультатах—в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовы­вать понятия, — они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализирован­ный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложивших­ся понятий существует и у детей, имею­щих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

С целью изучения состояния представ­лений о живом и неживом мире у умст­венно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогическое ис­следование. Экспериментом было охваче­но 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трех направлениях, кото­рые в совокупности образуют содержание природоведческих знаний:

представления детей о себе, о строе­нии человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;

представления об объектах живой природы: растениях, диких и до­машних животных, птицах, рыбах, насе­комых;

представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.

Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фами­лию, 77% — свой возраст, 66% испытуе­мых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район, где жи­вут.

Дети знали состав своей семьи, называ­ли имена родителей и других родствен­ников, лишь один ребенок не смог на­звать профессии своих родителей.

При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, ру­ки, ноги, туловище (тело) 88% детей, 12% — определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60% испытуе­мых («чтобы говорить»), другие (40%) — определили его назначение таким обра­зом — «чтобы есть». Из общего числа об­следованных 87% сумели привести примеры вкусовых ощущений, т.е. правильно назвали то, что может быть сладким (кон­феты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назвали воду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разных температурных со­стояниях.

Вопросы, связанные пред­ставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобра­жения из серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объясне­ния своего ответа, в 80% случаев прозву­чали следующие суждения: «потому что растут», «у них палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виног­рад, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «кар­тошка, капуста, морковь, огурец, поми­дор». Лишь 6 из опрошенных детей сме­шивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объ­яснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% —это объяснение связано с практическим опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% детей выделили неко­торые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огоро­де»), 72% детей.

Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: со­бака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в данном переч­не слова расположены в порядке частоты из называния). Все испытуемые называ­ют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на воп­рос о том, где живут те или иные живот­ные, ошибок не было: «собаки живут до­ма, в будке», «кошки в доме, на даче», дру­гие звери «в лесу, в болоте, бегают по по­лю». Различение домашних и диких жи­вотных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36% - диких. Понимание самого опреде­ления домашние также затруднено, были получены такие ответы: «живут около че­ловека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно от­сутствие смыслового определения поня­тия домашние, дикие. Приведем примеры: «потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать на то, что определение дикие ассоцииру­ется у детей с какой-то опасностью, исхо­дящей от этих животных: «их нельзя тро­гать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты от­ветов, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выража­ют скорее ситуацию, в которой дети на­блюдали диких животных или представ­ляли их по каким-то рассказам.

Испытуемые знают названия птиц, на­иболее часто в ответах звучат: ворона, во­робей, голубь, сорока; однако есть указа­ния и на ласточку, скворца, лебедя, со­ловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.

Причины осеннего отлета птиц не зна­ют 24% детей, остальные дети связы­вают это главным образом с изменения­ми погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и есть нечего», «голод­ные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспериментато­ра подумать и объяснить это явление да­ли правильные ответы.

Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуе­мых. Наиболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: ка­рась, окунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключе­нием одного ребенка. Даже те из испыту­емых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, в воде, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.

Отличия между птицами и рыбами де­ти устанавливают по признаку их пере­движения: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы — нет», «они любят пла­вать, а птицы рождаются летачими». Не­которые дети указывают на внешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% уча­щихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб.

Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хо­тя лишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые, однако их изображения правильно выбрали из се­рии предметных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Опреде­ляя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не су­мели объяснить свои действия, осталь­ные ученики пояснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти ле­тают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти одни летучки».

Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описа­ния показало следующее: зиму узнали 77% , лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Сходные результаты пол­учены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето — 61%, осень — 55%, весну— 11%. Распоз­навание времен года у испытуемых чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой — «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом — «ку­паются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью — «идут в школу». Значительно реже в ответах детей можно было отме­тить характеристики, связанные с наблю­дениями явлений природы: зима — «снег», «лежит снег», осень —«идут дож­ди», «листья опадают».

Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых мых явлений: почему зимой — холодно, летом — жарко, весной — тает снег, а осенью — опадают листья. Умственно от­сталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: «зи­мой холодно, потому что выпал снег, мо­роз, ветер дует». Причину же летней жары 44% испытуемых верно связали с дея­тельностью солнца: «солнце греет», «солн­це выглянуло», «солнце ближе, сильно пе­чет». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окра­шена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной приближением лета: «насту­пает лето», «лето должно быть, тепло на­ступает»; у 44% испытуемых осенние из­менения — это признак приближающей­ся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод на­стает, деревья не выдерживают холода».

Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы:

сравнительно более четкими у этих де­тей являются представления о себе, бли­жайшем окружении, строении человече­ского тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступ­ностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти пред­ставления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчетли­во недостаточность знаний об окружаю­щем мире выявляется у детей с выражен­ными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации индивидуальной коррекционной работы;

несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объек­тах живой и неживой природы, они недо­статочно точны, не отражают взаимоот­ношений, существующих между объекта­ми и явлениями окружающего их мира;

наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объясне­ние причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудны­ми для детей явились вопросы, связан­ные с пониманием временных и сезон­ных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире

Одним из важнейших направле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениями интеллектуального разви­тия общеизвестны. Улучшение ка­чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что­бы активизировать мыслительные операции.8 Второй — использо­вать при формировании представ­лений информационные технологии.9

Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД.10 Вна­чале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отде­льными объектами и явлениями, не может учесть их пространствен­но-временную организацию. Это находит отражение во фрагментар­ности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся пред­ставлений. Затем