Xreferat.com » Рефераты по педагогике » Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


МОСКВА. 2005


ВВЕДЕНИЕ


Актуальностьпроблемы

Нарушения чтения являются достаточно распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки системы логопедической работы по коррекции и предупреждению этих нарушений.

Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Р.М. Боскис [11],А.Н. Корнев [29, 30], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], В.И. Насонова [40], Н.А. Цыпина [53] и др.) так и в логопедии (Т.А. Алтухова [1], А.П. Воронова [13], С.Ф. Иваненко [24], Г.А. Каше [26, 27], Н.Л. Крылова [31], Р.Е. Левина [36], Н.А. Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47] и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Б.Г. Ананьев писал, что в основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [2, С. 106].

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной в 60—70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше [26, 27, 28], Л.Ф. Спирова [46, 47], Г.В. Чиркина [52], А.В. Ястребова [59, 60]). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Проблема по раннему выявлению, предупреждению и коррекции фонематической дислексии у младших школьников, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в последние годы в общеобразовательных школах количество учащихся, имеющих недостатки чтения и письма на фоне недостатков развития фонематических процессов, значительно увеличилось.

Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия определяет актуальность проблемы.

Цель исследования – совершенствование процесса обучения чтению младших школьников с учетом сформированности фонематических операций анализа и синтеза.

Объект исследования – процесс чтения младших школьников, имеющих недостатки развития фонематических процессов.

Предметом исследования является состояние фонематических операций анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что трудности овладения процессом чтения у младших школьников во многом обусловлены несформированностью фонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза.

Специально организованная система работы по формированию указанных операций, поиск специальных методов и приемов, дополняющих общеизвестные, будут способствовать оптимизации процесса обучения чтению.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить психологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Провести системный анализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществления операций фонематического анализа и синтеза в процессе чтения учащимися.

3. В процессе констатирующего эксперимента осуществить сравнительный анализ процесса формирования навыков чтения между учащимися с нарушением фонематической системы и учащимися, не имеющих таких нарушений.

4. Выявить влияние недостатков развития фонематических процессов на характер чтения учащихся младших классов.

5. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной работы по формированию операций фонематического анализа и синтеза в процессе обучения чтению.

Методологическую основу исследования составили учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (А.П. Анохин [3], Л.С. Выготский [14, 15]); современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теории речевой деятельности (А.Р. Лурия [38, 39], С.Л. Рубинштейн [43]); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин [16]); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития; принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев [2], П.П. Блонский [10], Л.С. Выготский [14, 15], А.В. Запорожец [23], А.Р. Лурия [38,39], С.Л.Рубинштейн [43]).

Для решения поставленных задач использовались методы:

анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);

разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и коррекцию особенностей дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза;

изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы ПМПК, медицинские, речевые карты;

беседы с логопедами, педагогами, родителями;

количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием методов статистической обработки.

Структура выпускной квалификационной работы на тему «Нарушения фонематического анализа и синтеза при дислексии у младших школьников» состоит из:

- введения, в котором обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи и гипотеза исследовательской работы;

- главы 1, в которой рассматриваются психофизиологическая структура процесса чтения, специфические нарушения чтения и дана характеристика понятия «фонематическая дислексия»;

- главы 2, где поставлены цель и задачи экспериментального исследования, описана методика организации и анализ результатов констатирующего эксперимента;

- главы 3, в которой рассмотрены принципы и методы, направления и этапы коррекционной работы, а также описаны результаты коррекционно-педагогического обучения;

- заключения, где дается теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы;

- списка литературы и Приложения.


ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ


1.1 Психофизиологическая структура процесса чтения


В организации анализа литературных источников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественной психолингвистической и психологической науке методологического принципа единства сознания и деятельности, представленный в работах Б.Г.Ананьева [2], Л.С.Выготского [14, 15], А.A.Леонтьева [37], С.Л.Рубинштейна [43], Б.М.Теплова [49] и др. Содержание его определяется тем, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина [56, 57].

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).

В.А.Артемов [4], Т.Г.Егоров [17], А.Я.Трошин [50] и др. выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием - осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.

Большое значение в данных исследованиях уделяется изучению в основном технике чтения и, в частности, процессам зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова [4] отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка.

Зрительное восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории.

Исследователи процесса чтения А.Я.Трошин [50], А.Л.Ярбус [58], отмечают, что во время движения глаза по строке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтения осуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что дает возможность не смешивать зрительные сигналы. Чтец, по мнению Б.В.Беляева [8], с предельной ясностью видит три буквы, остальные все менее и менее отчетливо по мере увеличения числа воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере, увеличения поля зрения, под которым в психологии понимается то количество букв и слов, которые воспринимает и опознает чтец в одну фиксацию.

Н.И.Жинкин [21, 22], А.Н.Соколов [45] считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтеца отмечаются скрытые речедвигательные возбуждения.

Т.Г.Егоров [17] выделяет несколько этапов формирования навыка чтения:

• овладение звуко-буквенными обозначениями;

• послоговое чтение;

• ступень становления синтетических приемов чтения;

• ступень синтетического чтения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а)фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б)фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

в)зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г)пространственных представлений;

д)зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления синтетических приемов чтения

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.

По мнению А.А.Леонтьева [35], техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана [9], Д.Б.Эльконина [56, 57] отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.

Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения.

Под второй стороной процесса чтения - пониманием или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.

В ряде специальных исследований по проблеме чтения (И.М.Берман [9], С.Д.Рубинштейн [43] и др.) указывается, что на начальном этапе обучения чтению еще нет полного соответствия между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчасти тем, что чтец слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И.Жинкина [21], читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.

Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.

Особенно отчетливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.

Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса.

В процессе чтения взрослого человека, хорошо владеющего данным навыком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.

Такие же случайные недостатки чтения наблюдаются и у детей на начальных этапах обучения. Их принято называть «ошибками роста» (по Б.Г.Ананьеву [2]). Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что навык чтения еще не сформирован окончательно.

Наряду с «ошибками роста», в ряде случаев у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения - дислексии.


1.2 Специфические нарушения чтения младших школьников


До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал, что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.

Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше [26, 27], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], Р.Е. Левина [36], Н.А.Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47]).

Р.И. Лалаева [34, С. 21] предлагает следующее определение дислексии: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».

А.Н. Корнев [29, 30] определяет дислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексия возникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

Таким образом, основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.

Необходимо особо отметить, что, если нарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базу чтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время при сочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это и приводит к появлению специфических дислексических ошибок.

В общей картине нарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, а коррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличием частых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловых догадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения с несформированностью других компонентов данного процесса обусловливает отсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.

Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:

1. Незнание букв.

2. Смешения и замены звуков при чтении:

- смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких: письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса; свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; замена гласных на а: Боря-Баря и др.).

По словам Г.М.Сумченко [48], эти виды ошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне.

- смешения и замены звуков, которым соответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет; Ж-Х: бежит-бехит и др.).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:

- пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);

- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика - у Бобиа, улица-улц);

- добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);

- добавление согласных звуков (сок-свок);

- перестановка звуков (буханка-убханка, аптека-патека);

- пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).

4. Аграмматизмы при чтении:

- изменение числа и падежных окончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = У машина шины.);

- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкий конфета);

- неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);

- изменение числа местоимений (за ним = за ними, они = он);

- изменение числа, вида, времени глаголов (поют = поет, бежит = побежал);

- изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);

- пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. = На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собака Бобик.);

- нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов (У машины шины. = У нашей машины шины).

При дислексии резко нарушается выразительность чтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество таких ошибок в двусложных словах меньше, чем в трехсложных. Нарушается и интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствует интонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя его на бессмысленные части.

Нарушается так же и смысловая сторона процесса чтения. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении.

В ряде случаев непонимание читаемого материала обусловливается грубыми нарушениями правильности чтения, поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. В этом случае чтение называют «механическим».

При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимание фактического содержания читаемого материала.

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. По данным А.Н.Корнева [29], у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения.

Г.А.Каше [26, 27, 28], Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данные нарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.


1.3 Характеристика понятия «фонематическая дислексия»


Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг, за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская [42] выделила следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т.д.).

Важно при этом разграничить понятия «фонематический слух» и

«фонематическое восприятие».

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематический слух формируется у ребёнка как первичная форма речевой деятельности в процессе его обучения пониманию устной речи. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, овладению письмом, чтением, поэтому фонематический слух речевой системы и является основой всей сложной речевой системы. Таков нормальный ход развития родного языка.

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Оно возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка, которая перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию. Развитие слуха и артикуляции влияет на последовательность возникновения отдельных фонем.

Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н.Х.Швачкин [55] установил последовательность развития фонематического слуха у детей от 11 мес. до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом:

Вначале и раньше всего возникает различение гласных.

Затем возникает различение согласных в такой последовательности:

а) наличие согласных; б) сонорных и артикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорных и неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрывных и придувных; з) переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л) плавных и йот.

Таким образом, к концу 2-го года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

При фонематическом анализе мы не только узнаём и различаем слова, но обращаем наше сознание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова. Таким образом, формирование фонематического анализа связано также с состоянием гностико-праксических функций, в частности мышления, на что указывает Д.Б.Эльконин [56, 57]. Это подтверждается и различными сроками формирования навыков фонематического восприятия и анализа в онтогенезе.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина [36] , А.Р. Лурия [38], Л.Ф.Чистович [54], Н.Х. Швачкин [55] и др.) отмечается, что состояние фонематического развития влияет на овладение детьми грамотой.

Таким образом, анализ литературных данных позволил сделать следующие выводы:

Современный взгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложной психо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этого навыка детьми в норме.

Уровень сформированности действий по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия.

Одним из механизмов дислексии можно рассматривать нарушения фонематического восприятия, анализа и синтеза.


ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА, СИНТЕЗА И ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ДАННЫМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)


2.1 Цель и задачи экспериментального исследования


Установлено, что на эффективность обучения детей можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи. В частности, важное значение для обучения грамоте имеет осознанная ориентировка ребенка в звуковой структуре языка и в его словесном составе. В настоящее время имеется ряд фундаментальных исследований, в которых раскрывается возрастная динамика процесса осознания языковой действительности нормально развивающимися детьми.

Все исследователи подчеркивают, что вычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не только прагматическое значение, обеспечивая овладение письмом и чтением, но является важным этапом его умственного развития (Л.С. Выготский [14, 15], С.Н. Карпова [25], А.Р. Лурия [38, 39], Д.Б. Эльконин [56, 57] и др.).

Основным образованием, связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте.

Первоначальная задача процесса овладения детьми чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процесса чтения является умение не только выделять и различать звуки

Похожие рефераты: