Xreferat.com » Рефераты по педагогике » Оценка уровеня сформированности функций словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Оценка уровеня сформированности функций словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

грачов [3 чел.]- 5 грача [1 чел.]-5 грач [1чел.] -5 грачов [2 чел.], лента-5 лентав [2 чел.]-5 ленты [1 чел.]); при дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа (бежит- бежат); при согласовании прилагательных с существительными в роде (серая пальто[8 чел.], синий пальто [8 чел.], красная яблоко [6 чел.]); при употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речи- вместо предлогов около-рядом.

Три ребёнка вошли в группу с низкой степенью сформированности функции словоизменения (2,0- 1,4 б.). Ими были допущены следующие ошибки:

при изменении имён существительных по числам в именительном падеже (дерево-деревы [1 чел.]-дерева [2 чел.], лист-листы [2 чел.], дом- домы[2 чел], шар- шары, стол-столы); при образовании форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (много кукл, нет медведь, много медведев [2 чел.]- медведь, много машинав, , много мячев- мячов, много стулав [2 чел.], много книгав [2 чел.], много ручк[2 чел.]); при образовании формы творительного падежа имени существительного в единственном числе ( ножем [2 чел.], вилкам [3 чел.], пилом [2 чел.]); при согласовании существительных с числительными «два» и «пять» ( шар- 5 шар- 5 шара; слон- 5 слонов-5 слоны, стол- 2 столы- 5 столы- , книга- 5 книгав [2]- 5 книги, карандаш- 5 карандашов [2 чел.], ключ- 5 ключ- 5 ключов- 5 ключи, грач- 5 грач- 5 грачов- 5 грачи, лента- 5 лентов [2 чел.]); при дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа ( бежит- бежат [3 чел.]);при согласовании прилагательных с существительными в роде (серая пальто, синяя пальто, красная яблоко); при употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (справа стакана [2 чел.], слева стакана [2 чел.], права стакана, лева стакана, са стаканам, рядом стаканом, под стакане, за стакан).

Уровень сформированности функции словоизменения мы определили у всех 20 детей. Высокий уровень (3,0 б.) сформированности функции словоизменения не выделяется. У всех детей на уровне выше среднего (2,7- 2,9 б.) определяется образование следующих форм: образование форм дательного падежа имени существительного в единственном числе (2,8 б.) и дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа (2,9 б.). На среднем уровне сформированности находятся функции (2,4-2,6 б.) - изменение имён существительных по числам в именительном падеже (2,4 б.); образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе (2,4 б.); согласования прилагательных с существительными в роде (2,5 б.). Низкому уровню (2,0- 1,4 б.) сформированности соответствуют следующие функции: образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (1,9 б.); употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (2,0 б.), согласование существительных с числительными «два» и «пять» (1,4 б.).

По данным эксперимента видно, что у детей данной группы уровень сформированности функции словоизменения недостаточный. Детьми были допущены множественные ошибки, значительное количество ошибок было допущено и при выполнении заданий с помощью взрослого. Наибольшие трудности возникли у детей при образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (1,9 б.) Были сделаны следующие ошибки: замена продуктивными окончаниями –ов/-ев всех других типов окончаний (машинов, мячов, медведев, книгав), что можно объяснить большой вариативностью грамматических форм данного падеж; отсутствие беглого гласного (кукл, ручк); использование нулевого окончания вместо нормативного окончания (нет медведь). При употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (2,0 б.) допущенные ошибки связаны с заменой предлогов около, перед наречием рядом без предлога – со (перед стаканом- рядом стаканом, около стакана- рядом стаканом), что можно объяснить незнанием данных предлогов. Допущено замещение предлога гласными звуками (у, а) при правильном оформлении флексии ( у стакане- в стакане, а стакане- на стакане) са стаканам, неправильное использование флексии (под стакане- под стаканом, за стакан- за стаканом) (ложка рядом стакана, с стаканам, у стакана, у стаканам, справа –права стакана, слева- лева стакана). Отсутствие предлога при правильном оформлении соответствия предлога и флексии (справа стакана- справа от стакана) Большое количество ошибок дети допустили при согласовании существительных с числительными «два» и «пять»- употребление окончания множественного числа имени существительного в именительном падеже, неправильное употребление падежных окончаний (два столы, пять столы, пять шара, пять книгав, пять карандашов, пять ключов, пять слона). По данным А.Н.Гвоздева (6), до 6 лет в речи детей имеют место нарушения согласования числительного с существительным в косвенном падеже.

При согласовании прилагательных с существительными в роде и числе нарушено различение и использование среднего рода прилагательных, наблюдается смешение форм женского и среднего рода (яблоко красная, пальто синяя, пальто серая), что объясняется трудностью овладения категорией среднего рода. При изменении имён существительных по числам в именительном падеже (дерево- дерева , лист-листы наблюдается замена окончания –а-я более продуктивным –ы-и (дом- домы, деревы),сохранение неподвижного ударения ( шар-шары, стол- столы), устранение наращения или изменение суффиксов ( дерево-дерева, лист- листы).


Таблица №1.

Состояние функции словоизменения у детей со стертой дизартрией.

№п/п Имя ребёнка 1 2 3 4 5 6 7 8

Степ.

сформ.

1 Антон Л. 2,3 1,3 3,0 2,8 1,1 2,8 2,5 2,0 2,2
2 Денис С. 2,3 1,6 3,0 2,3 1,0 2,8 2,6 2,0 2,2
3 Кристина Ч. 2,1 1,8 3,0 1,8 1,3 2,8 2,4 2,5 2,2
4 Лев Т. 2,3 2,3 2,1 2,6 1,3 2,9 3,0 2,5 2,4
5 Дима П. 2,3 1,5 2,6 1,8 1,0 2,9 2,2 1,5 2,0
6 Даша К. 2,3 1,5 3,0 2,3 1,5 3,0 2,3 1,3 2,2
7 Ксюша Т. 2,3 1,5 2,6 1,5 1,8 2,9 2,3 1,3 2,0
8 Антон Е. 2,9 2,3 2,6 3,0 1,8 2,9 2,3 2,1 2,5
9 Никита С. 2,3 1,8 3,0 2,5 1,0 2,9 2,3 1,8 2,2
10 Дима К. 2,5 1,8 3,0 1,8 1,0 3,0 2,3 1,8 2,1
11 Костя Ш. 2,3 3,0 3,0 2,5 1,8 2,9 2,3 1,8 2,5
12 Сергей З. 3,0 2,5 3,0 2,9 2,0 3,0 2,6 2,0 2,6
13 Кирилл М. 2,3 3,0 3,0 3,0 2,0 2,8 2,5 3,0 2,7
14 Максим Я. 2,3 1,5 3,0 2,3 1,5 2,9 2,6 1,3 2,2
15 Дарина П. 2,3 1,6 2,6 2,3 2,0 3,0 3,0 2,0 2,4
16 Илья С. 2,3 2,8 3,0 3,0 1,8 2,8 3,0 2,5 2,7
17 Демид И. 2,6 1,4 2,6 2,0 1,3 2,9 2,4 2,0 2,2
18 Глеб К. 2,6 1,5 3,0 2,0 1,5 2,9 2,3 2,6 2,3
19 Артём К. 1,9 1,1 2,6 2,4 1,0 2,9 2,3 1,5 2,0
20 Катя П. 2,3 1,3 3 2,8 1,1 2,8 2,5 2,0 2,2
Уровень сформиров. 2,4 1,9 2,8 2,4 1,4 2,9 2,5 2,0 2,5

Примечание:

1-изменение имён существительных по числам в именительном падеже;

2-образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе;

3-образования форм дательного падежа имени существительного в единственном числе;

4-образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе;

5-согласование существительных с числительными «два» и «пять»;

6-дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа;

7-согласования прилагательных с существительными в роде

8-употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи.


3.2 Состояние функции словообразования


При обследовании функции словообразования мы выделили 4 группы по степени сформированности функции.

Первая группа со степенью сформированности выше среднего (2,9- 2,7 б.) – 2 чел. Детьми допущены ошибки при образовании имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды) (селёдница [2 чел.], соусник, салатник), образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц осуществляющих действия ( музыкант, часовник); при образовании притяжательных прилагательных от существительных (медвединая [2 чел.], рыбиный [2 чел.], козиные [2 чел.], сумка мамы, зайчиный, портфель папы.).

Во второй группе со средней степенью сформированности (2,6-2,4 б.)- 1 чел. Ребёнок допустил ошибки при образовании слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (белёнок, лошадёнок); при образовании имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (многочисленные отказы); при образовании притяжательных прилагательных от существительных (рыбиный, козиные); при образовании глаголов с противоположным значением при помощи приставок (надевается).

Третья группа детей (5 чел.) – со степенью сформированности функции словообразования ниже среднего (2,3- 2,1 б.). У детей выявлены следующие ошибки: образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (берёзик, забор маленький, заборик [3 чел.], стулик [4 чел.], берёзнонька, маленькая берёза[2 чел.], мышик); образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (коровка, коровёнок [4 чел.], белочка [2 чел.], лошадёнок [3 чел.], лошадик [2], котик, утчик, волчик[2]); образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды) (салатник [4 чел.], селёдник [4 чел.], селёдочная, сухарник [2 чел.], сухарина); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (часовник [2 чел.], часник, чинщик, дресировник [4 чел.], пианиник [2 чел.], пианинщик, краник [2 чел.], кранщик, музыкант[2 чел.]); образование относительных прилагательных от существительных (железовое, железняный, шерстовый, шерстяновый, шерстный [2 чел.] меховная [3], механая, яблоковый, пшоновая, пшенная [2 чел.]); образование притяжательных прилагательных от существительных (медвежевая, медвединая [2 чел.], медведивая, медвежатая, хвост рыбы [5 чел.], сумка мамы [4 чел.], заячиный [2 чел.], зайчих, портфель папы [4 чел.], козовые, козиные [3 чел.]); образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (льёт, вылил [2 чел.] вместо наливает-выливает, улетает- летит [3 чел.], бегает, бежит [2 чел.] вместо прибегает-убегает; подъезжает- едет [2 чел.]); образование глаголов совершенного вида ( пишет- писал, пилит- не пилит, красит- не красит).

В четвёртую группу с низкой степенью словообразования (2,0- 1,4 б.) вошло 12 детей (2,0- 1,5 б.). Дети сделали многочисленные ошибки при выполнении следующих заданий: образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (домок [4 чел.], заборик [6 чел.], хвосток, стулик [8 чел.], берёзочка [2 чел.], маленькая берёза, берёзик, маленькая мышь, мышик [5 чел.], маленькая звезда), образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (утчик [3 чел.], лягушик [5 чел.], коровёнок, коровчик, коровик [2 чел.], коровка [5 чел.] кошечка, котик [7 чел.], белочка [3 чел.], бельчик [2 чел.], лошадёнок, лошадик [7 чел.], лошадка [2 чел.], волчик [7 чел.]); образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды) ( многочисленные отказы, сахарник [2 чел.], конфетник [5 чел.], супник [3 чел.], соусник, салатник [3 чел.], селёдник [2 чел.], селёдница [3 чел.], сухарник, сухариница); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (многочисленные отказы, краник [3 чел.], чинильник, чинщик [4 чел.], чинитель, часовой, дресировник [2 чел.], музыкант [4 чел.], пианищик [3 чел.], пианиник); образование относительных прилагательных от существительных (деревная [2 чел.], деревеная, стекольный, стёклый, железовое [4 чел.], меховная [2 чел.], шерстовый [8 чел.], шерстяновый, шерстевой, яблоковый, пшеновая); образование притяжательных прилагательных от существительных (лапа медведя [3 чел.], медведевая [2 чел.], медвежная [2 чел.], медвежевая, лапа курицы, куры [2 чел.], хвост рыбный [2 чел.], рыбиный [2 чел.], сумка мамы [4 чел.], зайчиный [5 чел.], заячный [2 чел.], портфель папы [3 чел.], хвост лошади [3 чел.], рога козы, козные, козовые [3 чел.], козиные [3 чел.]); образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (входит- идёт, льёт [7 чел.], уливает вместо наливает- выливает, летает [2 чел.], летит [2 чел.] вместо улетает- прилетает, бегает [3 чел.] вместо прибегает- убегает, едет [3 чел.] вместо подъезжает- уезжает, въезжает- выезжает); образование глаголов совершенного вида (писал вместо написал,вешал вместо повесил, пилит- не пилит [3 чел.],спилил, пилил, убирает- не убирает, красит- скрасил- закрасил- не красит [3 чел.], снимает- не снимает).

Уровень сформированности функции словообразования мы определили у всех 20 детей. По данным эксперимента высокий уровень сформированности (3,0 б.) и уровень выше среднего (2,9-2,7 б.) не выделяются. Мы выделили следующие уровни сформированности функции словообразования: средний уровень (2,6-2,4 б.): образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (2,4 б.); образование глаголов совершенного вида (2,6 б.); уровень ниже среднего (2,3- 2,1 б.)- образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (2,2 б.), образование относительных прилагательных от существительных (2,1 б.); низкий уровень (2,0-1,4 б.)- образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (1,9 б.); образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды) (1,7 б.); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (1,5 б.); образование притяжательных прилагательных от существительных (1,6 б.).

В результате проведённого эксперимента видно, что у детей наибольшие трудности проявились при образовании слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов, наблюдается отсутствие супплетивизма (лошадёнок, коровёнок), использование уменьшительно-ласкательных суффиксов –очк, -к, (белочка, лошадка, коровка),окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик (волчик, утчик); при образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды) наблюдалась замена суффиксом другого значения –ик (супник, соусник); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия - оно является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. В этом задании было много отказов от ответа. Ошибки проявляются в замене суффикса -щик на –ник (часовник, стекольник, кранник), - тель (кранитель), замена менее продуктивного суффикса –ец на –тель (продаватель). Можно предположить, что у детей недостаточная сформированность лексического запаса слов.

При словообразовании глаголов совершенного вида и глаголов с противоположным значением сделаны следующие ошибки: неправильное употребление приставок (спилил бревно, маляр закрасил), неумение дифференцировать глаголы с наиболее продуктивными приставками при-/у- (прилетает-летает, прибегает- бежит), под-/у- (едет), замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами (вылетает-летает). Ошибки при словообразовании глаголов можно объяснить тонким семантическим различением словообразовательных форм глаголов.

Анализ словообразования прилагательных показал, что наиболее усвоенными являются способы образования относительных прилагательных, чем притяжательных. При словообразовании прилагательных можно выделить следующие группы нарушений: замена суффиксов более продуктивными –ин, -ов (медвединая, зайчиный, рыбиный, меховная), повторение заданного слова (лапа медведя, сумка мамы).


Таблица №2.

Состояние функции словообразования у детей со стёртой дизартрией.

№п/п Имя ребёнка 1 2 3 4 5 6 7 8

Степ.

сформ.

1 Антон Л. 2,3 2,0 2,3 1,6 2,3 1,5 2,0 3,0 2,1
2 Денис С. 2,0 2,0 1,5 1,1 1,8 1,0 2,0 2,0 1,7
3 Кристина Ч. 2,5 1,8 1,8 1,0 1,6 1,5 2,4 2,3 1,6
4 Лев Т. 2,3 2,3 2,1 1,5 2,0 1,4 3,0 3,0 2,2
5 Дима П. 2,3 1,8 1,3 1,5 1,4 1,8 2,9 2,9 2,0
6 Даша К. 2,0 1,5 1,1 1,6 1,9 1,8 2,5 2,5 1,9
7 Ксюша Т. 2,0 1,3 1,3 1,3 2,5 1,3 2,0 2,5 1,8
8 Антон Е. 2,1 1,6 1,8 1,6 2,1 1,4 1,8 2,8 1,9
9 Никита С. 1,5 2,1 1,5 1,4 2,0 1,8 3,0 3,0 2,0
10 Дима К. 1,1 1,0 1,1 1,9 1,4 1,0 1,8 2,3 1,5
11 Костя Ш. 1,9 2,0 1,3 1,5 2,5 1,5 2,3 2,5 2,0
12 Сергей З. 2,9 3,0 2,3 2,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,7
13 Кирилл М. 3,0 2,5 3,0 0,8 3,0 2,5 2,9 3,0 2,6
14 Максим Я. 1,4 1,5 1,1 1,3 2,0 2,0 1,8 2,3 1,7
15 Дарина П. 2,0 1,8 1,8 1,4 1,9 2,0 3,0 3,0 2,1
16 Илья С. 3,0 3,0 2,8 2,4 3,0 2,3 3,0 3,0 2,8
17 Демид И. 2,6 2,5 1,8 1,5 2,0 1,5 2,6 2,3 2,1
18 Глеб К. 2,3 1,8 0,9 1,8 2,3 1,8 2,0 2,3 1,9
19 Артём К. 2,0 1,3 1,1 1,5 1,8 1,3 2,3 1,8 1,6
20 Катя П. 2,3 2,0 2,3 1,6 2,3 1,5 2,0 3,0 2,1
Уровень сформиров. 2,2 1,9 1,7 1,5 2,1 1,6 2,4 2,6 2,5

Примечание к таблице 2:

1- образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов;

2-образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов;

3- образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды);

4- образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия;

5- образование относительных прилагательных от существительных;

6- образование притяжательных прилагательных от существительных;

7- образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок;

8- образование глаголов совершенного вида.


Выводы по 3 главе


У детей со стёртой дизартрией к 6 годам наблюдается значительное отставание в развитии грамматического строя речи, а именно функций словоизменения и словообразования. Проведённое исследование показало, что у детей данной экспериментальной группы имеются нарушения функций словоизменения и словообразования от незначительной задержки формирования до выраженных аграмматизмов.

Полученные данные наглядно показали, что в процессе словоизменения у детей со стёртой дизартрией недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение.

Трудности словообразования, у детей экспериментальной группы обусловлены нарушениями морфологической системы языка. Проявляется это в нарушении систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем. Неологизмы свидетельствуют, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом, а не создают их по правилам словообразования, воспроизводят их в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа. Для создания новых слов используют наиболее часто употребляемые суффиксы.


Глава 4. Методические рекомендации по формированию грамматического строя речи (функций словообразования и словоизменения) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией


Методические рекомендации разработаны на основе изучения исследований А.Г.Арушановой (1), Т.В.Александровой (2), Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В (13), Р.И.Лалаевой (10). В процессе формирования словоизменения и словообразования необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Логопедическая работа должна быть направлена на формирование словоизменения и словообразования существительных. Глаголов и прилагательных. При этом развитие различных частей речи происходит последовательно-параллельно. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых проблемных задач. Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

Результаты эксперимента показали, что дети данной группы испытывают наибольшие затруднения при согласовании существительных с числительными «два» и «пять»; при образовании форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе; при употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речи. Для обучения образованию данных форм и правильному использованию их в речи предлагаем следующую серию игровых упражнений.

4.1 Игры и упражнения для совершенствования функции словоизменения


Согласование существительных с числительными «два» и «пять».

- Лото «Два и пять» Детям раздают карточки с изображением 2 и 5 предметов. Выигрывает тот, кто правильно называл количество предметов и раньше других закрыл все карточки.

- «Измени по образцу» ( игра с мячом): одна чашка- две чашки- пять чашек, одна ложка- две …- пять…, один стакан- два…- пять ….( вилка, нож, миска, ведро, блюдо, ковшик)

- Игра «Было- осталось- стало»: на магнитной доске выставляются картинки, либо убираются, детям предлагается правильно сказать «было пять белок- осталось две …(белки)», «было два зайца- стало пять …(зайцев)». (лиса, волк, медведь)

- Игра «Где мы были, что мы видели?» В процессе игры используются сюжетные картинки «Огород», «Сад», «Лес» и др. Дети отвечают на вопросы: «Где ты был? Что ты видел?».

Образование форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе.

- Игра «Что без чего?» На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. (по темам «Посуда, мебель, одежда, транспорт) Логопед задаёт вопрос: «Что без чего?». (стул без ножки, платье без рукава)

Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи.

- Игра «Сделай, не ошибись» Детям предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения: выше, ниже, справа, слева, между, перед и др.

-Игра «Добавь слово» Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей, ребёнок должен закончить предложение, используя слова справа, слева, перед, впереди, позади (стол стоит…; мишка сидит…; часы стоят…)

- Игра «Умей найти своё место»: детям предлагается встать друг за другом и ответить на вопросы: «За кем ты стоишь?» (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого).

- Игра «Почта»: ребёнку предлагается сказать фразу наоборот, придумать предложение с этими словосочетаниями:

В ящик- из… (ящика) из ящика - в … (ящик)

В конверт – из …(конверта) из конверта- в…( конверт)

На столе- под …(столом) под столом- на …( столе)

На письме – под … (письмом) под письмом- на …( письме)

- Игра «Транспорт»: Ребёнок вставляет «маленькое слово» (предлог) в предложение , которое называет логопед и проговаривает всё предложение.

Мы спустились … (в) метро.

Коля бежит …(по) дороге.

Ребята поедут …( на) трамвае.

Поезда идут …( по ) рельсам.

Петя любит ездить …( на) машине.


4.2 Игры и упражнения на совершенствование функции словообразования


Эксперимент показал, что дети допускают ошибки при использовании продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей. В процессе работы над словообразованием сначала необходимо уделить внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей, а именно закрепить умение образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –к, -ик, -чик, образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом -ин, затем работе над словообразованием менее продуктивных моделей, а именно уточнить образование существительных с суффиксами –ниц, образование притяжательных прилагательных с суффиксом –и без чередования (лисий) и с чередованием (волчий), а так же образование названий профессий

Образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия.

- Лото «Кто что делает». На карточках изображены люди, выполняющие различные действия, если ребёнок правильно отвечает на вопрос, то получает карточку (Кто носит багаж?- носильщик; кто работает на кране?- крановщик)

- Игра «Киоск открыток» Дети смогут купить открытку, если правильно назовут, кто на ней изображен и что он делает. (Лыжник катается на лыжах. Футболист играет в футбол.)

Образование притяжательных прилагательных от существительных.

- Игра «Кто спрятался в лесу?» Дети рассматривают картинку и отвечают на вопрос «Что видишь?» (оленьи рога, лисий хвост, медвежьи следы, волчий хвост).

- Игра «Исправь ошибку» Детям предлагается исправить ошибки во фразах , сказать правильно: «На снегу видны заяц и лиса следы, птица следы. На столе лежит газета папы. Катя надела бабушка шарф.»

Образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды).

- Игра «Что для чего?» Детям предлагается назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло), ответить на вопрос «где хранятся эти предметы?» и подобрать соответствующую картинку (хлебница, сахарница).

- Игра «Кто спрятался в лесу?» Дети рассматривают картинку и отвечают на вопрос «Что видишь?» (оленьи рога, лисий хвост, медвежьи следы, волчий хвост).

- Игра «Исправь ошибку» Детям предлагается исправить ошибки во фразах , сказать правильно: «На снегу видны заяц и лиса следы, птица следы. На столе лежит газета папы. Катя надела бабушка шарф.»

Заключение


Анализ литературных данных показал, что вопрос о развитии грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией широко рассматривается в специальной литературе. В настоящее время среди детей дошкольного возраста данное речевое нарушение имеет тенденцию к значительному росту. Проблема развития и коррекции грамматического строя речи, а именно функций словоизменения и словообразования, при данном нарушении речи является актуальной. В научных исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стёртой дизартрии, отмечается, что грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей со стёртой дизартрией в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития семантических и формально-языковых компонентов, в отношении общей картины развития речи. У детей со стёртой дизартрией процесс систематизации лексики, отработки грамматических категорий осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие. (Н.В. Серебрякова (10), Л.Г. Парамонова, (20)). Анализ речи детей с дизартрией, проведённый Л.В.Лопатиной и Н.В.Серебряковой (15) показал нарушения в овладении морфологическими и синтаксическими единицами. У детей выявляются затруднения в выборе грамматических средств и в их комбинировании. Е.Ф.Соботович (24), Л.В.Лопатина (16) отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений. Основным механизмом несформированности грамматического строя является нарушение дифференциации фонем. Это приводит к трудностям различения форм слова из-за нечёткого кинестетического образа слова и особенно окончаний, поэтому нарушается морфологическая система языка. (Л.В.Лопатина, 15).Дети со стёртой дизартрией длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов. Лексическая основа выступает для них как постоянный словесный раздражитель, а префиксы, суффиксы и окончания не обладают конкретным значением и представляют физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

Проведённое исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что у детей со стёртой дизартрией могут наблюдаться особенности формирования функций словоизменения и словообразования. В исследовании приняли участие 20 детей со стёртой дизартрией. Разработанная методика исследования позволила выявить уровень сформированности функций словоизменения и словообразования у данной группы детей. По результатам исследования были выделены 4 группы детей по степени сформированности функции словоизменения (со степенью сформированности выше среднего- 2 чел., со средней степенью сформированности - 5 чел., со степенью ниже среднего-10 детей, с низкой степенью- 3 чел.) У всех 20 испытуемых определили уровни сформированности функций словоизменения Уровень сформированности функции словоизменения мы определили у всех 20 детей. Высокий уровень (3,0 б.) сформированности функции словоизменения не выделяется. У всех детей на уровне выше среднего определяется образование следующих форм: образование форм дательного падежа имени существительного в единственном числе (2,8 б.) и дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа (2,9 б.). На среднем уровне сформированности находятся функции - изменение имён существительных по числам в именительном падеже (2,4 б.); образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе (2,4 б.); согласования прилагательных с существительными в роде (2,5 б.). Низкому уровню сформированности соответствуют следующие функции: образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (1,9 б.); согласование существительных с числительными «два» и «пять» (1,4 б.), употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (2,0 б.). При исследовании функции словообразования выделили 4 группы детей: со степенью сформированности выше среднего– 2 чел., со средней степенью сформированности - 1 чел., со степенью ниже среднего- 5 чел., с низкой степенью словообразования -12 детей. Был определён уровень функции словообразования у всех испытуемых: средний уровень - образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (2,4 б.); образование глаголов совершенного вида (2,6 б.); уровень ниже среднего (2,3- 2,1 б.)- образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (2,2 б.), образование относительных прилагательных от существительных (2,1 б.); низкий уровень- образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (1,9 б.); образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды) (1,7 б.); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (1,5 б.); образование притяжательных прилагательных от существительных (1,6 б.).

Таким образом, проведённое исследование показывает, что у детей со стёртой дизартрией наблюдается нарушение формирования грамматического строя речи, а именно функций словоизменения и словообразования. Для формирования правильного образования грамматических форм была предложена серия упражнений и дидактических игр.


Литература


Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. – М.: Мозаика-синтез, 2005, 294 с..

Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников.- СПб., Изд. «Детство-пресс», 2007, 45 с..

Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей.- М., «Астрель», 2008,319 с.

Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. – Спб.: Изд. «Детство-пресс», 2006, 134 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. –М.: Педагогика, 1982.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во «Детство-пресс» , 2007, 471 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития у дошкольников.- Изд. «Литур», Екатеринбург, 2003, 230 с.

Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств.-“Дефектология” № 1, 2000г., с.24-25.

Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стёртых форм дизартрии и сложной дислалии.- .-“Дефектология” № 5, 1996 г., с. 10-14

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001. – 222с.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей.- М.:2004,72 с.

Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды.- М.: Изд. Аркти, 2005 , 218с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.- СПб., Изд. «Союз», 2001,190 с.

Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. № 2.

Лопатина Л.В., Серебрякова H.B. Развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией // // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. -М., 1997. -С.258-290.

Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стёртой дизартрии и функциональных расстройств произношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи».-//Сборник «Методическое наследие» , под ред. Л.С.Волковой- М.,2003, с. 293-299.

Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией// Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. -М., 1997. -С.214-218.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей церебральным параличом. М., «Просвещение», 1985, 187с.

Негневицкая Е. Н., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981, 190 с.

Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей - СПб., Изд. «Детство-пресс», 2007,78 с.

Парамонова Л.Г. Методы и приёмы обучения дошкольников грамматически правильной речи. – «Дошкольная педагогика» №3, 2005, с. 20-25 .

Правдина О.В. Логопедия (Дизартрия). - // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.

Похожие рефераты: