Изучение имени прилагательного в начальной школе по системе Занкова
Примечание 1. В прил. с основой на |г|, |к|, |х| и с безударной флексией в формах им. п. ед. ч. муж. р. последняя согласная основы произносится двояко – как твердая или как мягкая, хотя флексия -ий орфогр. не отличается от флексий прил. с основой на мягкую согласную (строгий, жидкий и синий, летний). В формах тв. п. ед. ч. муж. и сред. р. и во всех падежных формах мн. ч. у прил. с основой на |г|, |к|, |х|, независимо от места ударения, согласные |г|, |к|, |х| позиционно смягчаются.
Примечание 2. В косв. пад. местоимен. прил. никакой позиция предлога – после отрицания: Ни у какой родственницы я не была; Ни с каким студентом не встречался; Ни о каких заседаниях речи не было.
У местоимен. прил. с начальными кое-, кой- позиция предлога может быть как перед морфемой кое-, так и после нее: с кое-каким поручением, в кое-каком доме и – реже – кое с каким поручением, кое в каком доме.
Примечание 3. По типу прил. с основой на |г|, |к|, |х| изменяется местоимен. прил. некий (некая, некое, некие). Под влиянием склонения устар. местоимен. прил. кой формы род., дат., тв. и предл. п. ед. ч. муж. и сред. р. этого прилагательного имеют в основе |j|: некоего, некоему, некоим (и неким), о некоем (и о неком); формы род., дат., тв. и предл. п. жен. р. также могут иметь в основе |j|: некоей (и некой): Уравновешенность стала иной, как бы от некоей внутренней строгости (Лидин) и: Вскоре начнем мы подозревать присутствие некой магии (Солоух.). Во мн. ч. употребляются устар. формы некоих, некоим, некоими вместо неких (род. и предл. п.), неким (дат. п.) и некими (тв. п.). В употреблении допустимы также формы мн. ч. род. п. некиих, дат. п. некиим, тв. п. некиими, предл. п. о некиих: Образуются снежинки в виде крохотных изделий... – некиих концентрических восьмиугольников, некиих разносторонних крестов..., некиих звезд с поперечными перекладинами на каждом луче (Олеша).
Глава II. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах
2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста
Современная психолого-педагогическая наука определяет границы младшего школьного возраста с семи до десяти - одиннадцати лет (1 -4 классы). Наиболее характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.
Одним из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного возраста является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. В.С. Мухина [33, 249] определяет психологическую готовность к школе, как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень участия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребёнок в начальной школе развивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. По мнению В. В.Давыдова [13, 134], на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
Так, по мнению В. С. Мухиной [33, 2 50], новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие познавательных действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. [56, 379] Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного среднего возраста: учение, общение, игра и труд.
Как и любое состояние, возраст 6-9 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности [8, 69].
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующих от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Восприятие детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма и величина.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, но это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Если раньше главным моментом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел» – то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой зависимости от наглядной ситуации [23, 2 60].
Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не явное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, форму, величину и т.п.) Процесс восприятия часто заканчивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.
Восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее.
Для учебной деятельности детей младшего школьного возраста особенно важным является развитие восприятия пространственного свойства.
Необходимым условием усвоения знания является внимание.
Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организуют его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два - три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности, конструировании, изготовлении значимых для него поделок. По словам В. Г. Асеева [2, 104], такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастливым, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных заданий. Однако, младший школьник в известной степени может и сам организовать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен будет и в какой последовательности выполнять.
На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключая с одного вида деятельности на другой.
Младшие школьники способны концентрировать внимание на интересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. В этом возрасте внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, детям трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены определение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое [2,104].
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание
Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствам, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо включаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко включаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на занятиях, а на чём-то другом - на своих мыслях, далёких от учебы. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.
У большинства невнимательных младших школьников характерны сильная утомляемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Поэтому, по мнению А.А. Люблинской [27, 210], необходимы определённые условия организации учебной деятельности детей:
Хороший темп урока и продуманная его организация.
Отсутствие "пустого" времени, которое учитель тратит на запись на доске, подготовку пособий.
Чёткость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель даёт до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания.
Отсутствие лишних разговоров учителя с классом.
Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).
Бережное отношение учителя к вниманию детей.
Разнообразие видов и форм работы, подчинённых основной задаче и теме урока.
Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс. Как дополнительные могут быть использованы для учеников и некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: "Что изменилось?", "В чём ошибка?". Таким образом, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным курирующим остаётся непроизвольное внимание детей. В процессе усвоения учебного материала у младших школьников развивается и совершенствуется память. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, ребенок не помнит, что было задано на дом, для этого требуется произвольное внимание, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно.
Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Леонтьева и других учёных [27,35], дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.
На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но они не способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [34, 178]. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие на протяжении всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в старших классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они могут дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа должна сочетаться в то же время с мнемонической деятельностью. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Но при этом взрослые должны контролировать не только результат (точность, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил. [23, 261]
Л.Ф. Обухова [36, 287] считает, что одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определённые мнемонические приемы, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание заголовков, составление плана), нахождение основных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для осмысления их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается и включается в общую систему знаний, имеющийся у ученика. Такой осмысленный материал легко "извлекается" из системы связей и воспроизводится.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.
Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму описаний, картин и схем.
В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Этому могут помочь реальные предметы, макеты, схемы, знаки, графические образцы и др.
Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и ребёнком окружающего мира, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно для развития личностных качеств. [33,285].
У младших школьников можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазёров. Конечно, содержание рисунков ребёнка зависит от того культурного багажа, который зависит от духовного уровня семьи и степени ориентации самого ребёнка на реальную или воображаемую действительность.
Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее отражение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.
Творческое воображение детей проявляется в придумывании ими собственных рассказов, в рисовании, в играх, которые занимают ещё очень важное место в жизни учащихся начальной школы. Н.Д. Левитов [24, 202] пишет: "Неурегулированное воображение побуждает детей иногда вносить дополнения от себя, чтобы "было интереснее". Учитель должен знать, что фантазирование ребенка, а иногда и его ложь не редко мотивируются желанием сказать что-нибудь интересное, занимательное". Стремление младших школьников указывать условия происхождения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения. В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставят перед нами содержание учебной деятельности. В психическом развитии детей младшего школьного возраста под влиянием обучения и воспитания происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, подготавливающие их к дальнейшим этапам жизни.
Очень большие изменения в процессе обучения младшего школьника претерпевает психика.
Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построения своей картины этого мира.
Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.
Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные "зачем?", "как?", "почему?". Он вынужден представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа.
В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляется логически верные рассуждения: он использует операции, характерные для данного возраста, поскольку они могут применяться только на конкретном материале.
Развитие анализа у младших школьников идет от чувственного и в дальнейшем к умственному.
Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным особенностям развития детского мышления. [15, 74].
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия видов мышления среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков", или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, оказывающие крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления. А.З. Зак [15, 75] пишет о том, что овладением в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения. Мышление младших школьников развивается в неразрывной связи с речью. "Речь- процесс общения посредством языка". [25,122]. Развитие речи у ребёнка, его вербального поведения проходит ряд этапов, связанных с постепенным овладением языком.
Первый этап - развитие фонематического слуха и формирования навыков произнесения фонем родного языка. Второй этап - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Третий этап- овладение семантикой. [25, 122].
Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности.. Включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой регламентации.
По словам В.А. Крутецкого [22, 74], в младшем школьном возрасте складывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Усвоение новых норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоций младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны в том смысле, что они ещё не умеют скрывать и сдерживать внешнее выражение своих эмоций.
Обучение в школе изменяет характер психических процессов, в том числе и эмоций. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Всё это влияет на эмоциональный мир ребёнка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышении устойчивости эмоциональных состояний.
2.2. Особенности альтернативных систем обучения
Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.
Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским [56, 380]: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности. [3,123)
Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:
1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);
2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);
3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
Фундаментальным положением разработки содержания развития для их авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и сопутствующих им способностей, которые реализуются в процессе их деятельности. А также положение Л.С. Выготского [56, 381] о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их мнение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С.Выготский [56, 382], начинается интеллектуализация всех остальных функций, если ребёнок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей учебной деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований , у младшего школьного возраста - осознания (мышления) и овладения данными функциями. [3, 27].
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.
Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,.
Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет мотивацию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Кириллова [20,20] отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не производящую, а преобразующую деятельность.
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д.
Особо следует отметить метод создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам её решения путём анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приёма, способа деятельности. (29,98)
2.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.
С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.
В последние годы значительные изменения происходят в системе начального обучения. Увеличено количество вариативных учебников (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым «шлейфом» (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники). Расширено содержание начального образования. Это отражено в стандартах начального обучения. Изменился подход к отметке и оценке, что отражено в методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология урока, в школе используется большое количество инновационных форм работы.
Анализ произошедших в начальной школе изменений привел к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:
• принцип осознания процесса учения;
• принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;
• принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
• принцип ведущей роли теоретических знаний;
• принцип быстрого темпа изучения нового материала.
Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.
Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.
В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной деятельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобретает форму сознательного, активного познавательного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.
Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности.
Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали,