Xreferat.com » Рефераты по педагогике » Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя вышеизложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Подготовительным этапом коррекционной работы является развитие пространственно-временных представлений. Сама коррекционная работа носит системный характер и включает в себя работу на:

фонетическом уровне,

лексическом уровне,

синтаксическом уровне.

Работа на каждом их этих уровней должна проводиться последовательно, систематически и переход к работе на каждый следующий уровень возможен лишь после окончания работы на предыдущем. Такая система работы обеспечивает постепенное исправление нарушения письма и при правильно поставленной работе окончательным результатом будет являться полное исправление этих нарушений.


2. Экспериментальное изучение процесса письма в коррекционных классах массовой школы


2.1 Обследование устной и письменной речи детей младшего школьного возраста


Проведенное обследование состояло из констатирующего эксперимента, направленного на выяснение различных причин нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №554 Юго-Западного округа г. Москвы. В данном обследовании принимали участие девять учащихся из второго класса и восемь учащихся из третьего класса. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы. В экспериментальную группу вошли дети со специфическими ошибками на письме, посещающие логопедические занятия. Учителя охарактеризовали этих детей как не успевающих по русскому языку. Возраст детей 7–8 лет. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

Многие дети экспериментальной группы посещали логопедические сады или занятия с логопедом с диагнозом общее недоразвитие речи или фонетико-фонематическое нарушение. При поступлении в первый класс дети имели речевое развитие в пределах нормы, фонетическое или фонетико-фонематическое нарушение.

В задачи обследования входило:

1. Провести обследование устной речи детей 2–3 классов, посещающих логопедические занятия.

2. Провести обследование письменной речи детей 2–3 классов, посещающих логопедические занятия.

3. Выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования.

4. Разработка и апробация содержания логопедической работы по коррекции специфических ошибок на письме с учетом выявленных особенностей.

5. Определение эффективности логопедической работы.

Организация обследования: Все задания были тщательно отобраны с учетом современного понимания и знания психологического, психофизиологического и нейропсихологического содержания процесса письма. Обследование проводилось фронтально, учащиеся были разделены на две подгруппы: ученики второго класса и ученики третьего класса. Все серии эксперимента проводились в первой половине дня.

Констатирующий эксперимент состоял из двух серий заданий: обследование устной и письменной речи. Первая серия заданий (обследование устной) речи была проведена по методике Р.И. Лалаевой (31), с применением иллюстративного материала, представленного в «Альбоме для логопеда» («Владос», 1998 г.).

Таким образом, методика обследования устной речи приобрела следующий вид:

Изучение медико-педагогической документации на детей.

Сбор анамнестических сведений.

Изучение строения артикуляционного аппарата.

Исследование состояния звукопроизношения.

Обследование состояния слоговой структуры слов.

Обследование фонематического восприятия и фонематических представлений.

Обследование состояния сформированности языкового анализа и синтеза.

Обследование монологической связной речи.

Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.

10. Обследование различных видов зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений.

11. Обследование состояния мнестической деятельности

12. Обследование внимания.

13. Обследование мышления.

Вторая серия заданий (обследование письменной речи) проводилось на дидактическом материале, предложенном И.Н. Садовниковой, и включало в себя ряд заданий (47).

Списывание прописного текста.

Диктант слогов бессмысленного характера.

Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Велся подсчет количества специфических ошибок и результаты описывались по шкале от 0 до 3 баллов. Нами они были распределены следующим образом:

3 балла – «0» ошибок,

2 балла – от «1» до «2» ошибок,

1 балл – от «3» до «5 м ошибок,

0 баллов – от «5» и больше ошибок.

Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

При списывании прописного текста были предложены следующие образцы задания:

Для второго класса:

Наступила осень. Листья в лесах пожелтели. По небу ходили тучи. На заборе громко каркала ворона. Поднялась стая больших птиц. Это были лебеди.

Для третьего класса:

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

При диктанте слогов бессмысленного характера были предъявлены следующие образцы:

Для второго класса:

На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус.

Для третьего класса:

На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус, тан, скво, айка.

При слуховом диктанте предъявлялись следующие образцы:

Для второго класса:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Для третьего класса:

На даче.

Стояли теплые деньки. Наша дача была у моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душистые розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Мурзик.

типологический ошибка учащийся письмо

2.2 Результаты обследования устной и письменной речи детей младшего школьного возраста


Для установления причин нарушений письменной речи и постановки правильного заключения мы изучали документацию на каждого ребенка (заключения психоневролога, отоларинголога, психолога и т.д.), а также собирали анамнестические сведения.

В результате изучения документации и бесед с родителями было установлено, что в 35% случаев отмечался токсикоз первой половины беременности, а в 11% – токсикоз второй половины беременности. В 70% роды были в срок, в 11% – поздние, а в 17% – преждевременные. В 11% случаев отмечалась угроза выкидыша. У 23% было кесарево сечение. Срочные роды отмечались в 23% случаев. У 35% было обвитие пуповиной. В 23% случаев ребенок закричал не сразу. У 5% была гематома теменной области. У 29% детей наблюдалась внутриутробная задержка плода. У 5% – гемолитическая болезнь плода. Гипоксия отмечалась у 11%. В 41% случаев отмечались гипертонус мышц и в 5% – повышенное внутричерепное давление.

Особенности моторного и речевого развития.

Из приведенной таблицы видно, что у обследованных детей отклонений и задержки в становлении моторных функций не было. Только у 1-го ребенка отмечалась задержка появления лепета, у 7-ми детей – появления первых слов, а у 5-ти – позднее появление первой фразы.

Итак, у многих детей отмечаются пренатальные, натальные и постнатальные вредоносные факторы. Ни у кого из детей не обнаружено задержки становления моторных функций. Только у небольшого количества отмечается задержка формирования речи (лепет- 1 реб., появление первых слов-7, появление первой фразы – 5).

Изучение строения артикуляционного аппарата.

Выраженных дефектов строения органов артикуляции не было выявлено. У 1 ребенка отмечалось готическое небо, у 1 ребенка – укороченная подъязычная уздечка. И у 3-х детей нарушение прикуса – прогения. Эти дефекты строения органов артикуляции не отражались на произносительных возможностях детей.

Обследование звукопроизношения.

Для изучения состояния звукопроизношения детям предъявлялись картинки для обследования звука, стоящего в различных позициях: в начале, середине и конце слова. В основном слова различной слоговой структуры и знакомые детям. Затем детям предъявлялись картинки, в которых один и тот же звук мог находиться в слове с более сложной слоговой структурой или со стечением согласных, либо повторяться в слове два раза. Проверялся характер произнесения звуков во фразе и в тексте.

Данное обследование не выявило грубых нарушений звукопроизношения. Лишь у одного учащегося отмечалось нарушение произношения фонемы «Р» (горловое произношение).

Обследование состояния слоговой структуры слова.

При обследовании слоговой структуры слов мы использовали методику А.К. Марковой, которая предлагала изучать у детей произношение слов с различной слоговой структурой в зависимости от возрастающей сложности (14 классов слов).

Детям предлагались картинки, расположенные по группам: по 6 картинки на каждый класс слов (см. приложение 2).

В результате исследования мы обнаружили, что у 10-ти детей нет нарушений слоговой структуры слов. У 6 детей наблюдались ошибки в произнесении 2–3 слов со стечением согласных и / или слов из четырех и пяти слогов. У 1 ребенка наблюдалось неправильное произнесение более 10 слов, в основном со стечением согласных, и из трех, четырех, пяти слогов.

Таким образом, обследование слоговой структуры слов показало, что у 10-ти испытуемых нет нарушений слоговой структуры слов, что составляло 58% из всего состава обследуемых детей. Незаконченность формирования сложной слоговой структуры слова наблюдалась у 7 детей (41%).

Обследование состояния фонематического слуха и восприятия.

Для исследования состояния фонематического слуха и восприятия использовались следующие серии заданий:

произнесение слов-паронимов отраженно за логопедом;

показ ребенком слова после его произнесения логопедом на материале слов-квазиомонимов;

повторение цепочки слогов с фонетически близкими звуками;

реагирование на определенный слог из серии произносимых слогов;

реагирование на определенный звук из серии других звуков.

В первой серии заданий использовалось 10 пар слов-паронимов. Результаты исследования показали:

8 детей не сделали ни одной ошибки (47%).

6 учащихся допустили от 1 до 2-х ошибок (17% от общего числа испытуемых);

3 ребенка допустили более 3-х ошибок (17%);

У семи детей, как видно из приведенных данных, имелась недостаточность фонематического слуха.

Во второй серии заданий было 10 пар картинок, названия которых соответствовали 10-ти парам слов-квазиомонимов, использованных устно в предыдущем задании.

Результаты исследования показали:

13 детей не сделали ни одной ошибки (76% от общего числа испытуемых);

4 учащихся допустили 1–2 ошибки (21%).

Сопоставляя результаты этих двух серий заданий можно сделать вывод, что дети допускают меньше ошибок при показывании слов-паронимов после произнесения логопедом, чем при повторении за ним.

Третья серия заданий включала повторение цепочки слогов с близкими по звучанию и артикуляции звуками. Результаты представлены в приложении 3.

Для повторения предлагались следующие цепочки слогов: та-да-та, ка-га-ка, па-ба-па, та-тя-та, са-ша-са и др.

Результаты исследования показали следующее:

6 учащихся не допустили ни одной ошибки (35%);

7 детей сделали 1–3 ошибки (41%);

у 4-х испытуемых отмечалось более 3-х ошибок (41%).

Итак, исследование показало, что только шестеро детей, что составило 35%, с заданием справились, у остальных испытуемых выражена недостаточность фонематического слуха. При этом они употребляли слоги, переставляя их местами, опускали или прибавляли новые слоги.

Следующим заданием было отхлопывание нужного слога из серии слогов. Использовались серии слогов, содержащие часто смешиваемые звуки (приложение 4).

Результаты были следующими:

8 учащихся не допустили ни одной ошибки, что составляет 47%;

5 учащихся сделали 1–2 ошибки (29%);

у 4-х детей отмечалось более 3-х ошибок (23%).

Последняя серия заданий включала опознавание изолированных звуков в ряду других, близких по звучанию. Предлагалось различение на слух таких пар звуков: с-з, с-ш, ш-ж, з-ж, ц-с, с-с', з-з', ч-щ, ч-ц, с'-з' и др. (приложение 5).

Результаты исследования показали:

у 6-ти детей наблюдались ошибки при дифференциации звуков по мягкости-твердости, что составляло 35%;

5 детей смешивали звуки по звонкости-глухости (29%);

у 3-х детей отмечалось смешение свистящих и шипящих звуков (17%);

у одного ребенка наблюдались смешения внутри групп свистящих и / или шипящих звуков (5%).

Итак, при различении на слух близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков у испытуемых наблюдаются значительные трудности.

У восьми детей отмечались все вышеперечисленные затруднения дифференциации звуков на слух. Эти же дети делали больше всего ошибок и при выполнении других заданий.

Меньше ошибок обнаружено при выполнении второй серии заданий, где детям предъявлялись картинки слов-паронимов. Это говорит о том, что наглядный материал помогает выполнению заданий. На втором месте стоит серия заданий повторения за логопедом слов-квазиомонимов без наглядного материала. Больше трудностей дети испытывали при отхлопывании нужного слога из ряда слогов, что говорит о том, что смысловая нагрузка слова облегчает восприятие. Еще более трудным заданием было повторение вслед за педагогом серии слогов. И самые плохие результаты отмечались при отхлопывании нужного звука из ряда изолированно произносимых звуков.

Итак, исследование фонематического восприятия выявило низкий уровень его развития у 6 испытуемых, что и привело к трудностям овладения грамотой, ошибкам письма и чтения.

Обследование состояния навыков фонематического анализа и синтеза речи.

Обследование фонематического анализа.

Для обследования языкового анализа были использованы следующие задания:

1. анализ предложений;

выделение первого звука в слове;

выделение последнего звука в слове;

определение последовательности звуков в слове.

Для выполнения первой серии заданий были предложены три предложения, состоящих из четырех слов. В состав одного предложения входил предлог. (Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю.)

Результаты исследования показали следующее:

10 учащихся справились с заданием, не сделав ни одной ошибки (58%);

4 ребенка сделали 2 ошибки, что составляет (23%);

3 испытуемых не смоги выделить предлог как отдельное слово (17%);

Таким образом, у 7 детей не сформирована аналитическая деятельность на уровне предложений, следовательно, в школе, при обучении возникают ошибки слитного написания слов.

Во второй серии заданий предлагалось выделить первый звук в словах. Предлагалось 8 слов: эхо, Алик, Оля, пух, утка, сок, волк, кот.

При выполнении этой серии заданий были получены следующие результаты:

11 учащихся справились с заданием (64%);

4 ребенка допустили 1 ошибку, что составляет 23%;

2 ребенка допустили 2–3 ошибки (11%);

3 ребенка ориентировались на наиболее слышимые звуки (17%);

Итак, у 6 учащихся при выполнении этой серии заданий наблюдались ошибки анализа языкового материала.

Для выполнения третьей серии заданий предлагалось 8 слов: пух, кот, мак, нос, мука, шары, окно, сады.

Результаты исследования показали:

10 учащихся справились с заданием (58%);

5 учащихся допустили 1 ошибку, что составляет 29%;

2 ребенка сделали 2–3 ошибки (11%);

1 ребенок не справился с заданием (5%).

В последней серии заданий требовалось определить последовательность звуков в слове. Детям предлагалось назвать любую из картинок и определить место звука в слове по отношению к другим звукам. Например: «После какого и перед каким звуком находится звук О в слове КОТ?»

9 детей не допустили ни одной ошибки, что составляет 52%;

4 учащихся допустили 2 ошибки (23%);

3 учащихся допустили 3 -4 ошибки (21%);

1 ребенок не справился с заданием (5%).

Обследование фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Детям предлагались следующие задания:

составить слова из заданного количества звуков, данных в прямой последовательности; (ч-а-с, п-ы-ль, з-в-у-к, п-а-р-к, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д'-и, а-л-ф-а-в-и-т, п-л-о-щ-а-д-и.)

Результаты исследования показали:

8 детей справились с заданием без особого труда (47%)

5 детей составляли слова после поисковых ошибок (29%);

4 учащихся не смогли составить слово (23%);

составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Только 8 детей смогли справиться с этим заданием (47%).

В результате обследования мы увидели, что многие дети испытывают трудности в анализе звукового состава речи.

Многие задания дети выполняли с многочисленными ошибками. Так, задача на выделение первого звука оказалась посильна одиннадцати учащимся. В остальных, более худших случаях, дети вовсе не выделяли звук из начала слова (2) или выполняли задание с большим количеством ошибок (4).

Не мог определить звук в конце слова 1 ребенок, 7 учащихся выполняли задание с ошибками. Детям труднее было выделять последний звук в слове, чем первый. Это объясняется тем, что последнее задание более сложное и это умение позже формируется в норме, чем выделение первого звука в слове, что доказано многочисленными исследованиями.

Аналитическая деятельность на уровне предложения не сформирована у 40% детей.

Обследование фонематического синтеза также показало, что составить слова из звуков, данных в прямой последовательности, после поисковых ошибок смогли 13 учащихся, 4 ребенка с заданием не справились. С заданием на составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, справились только восемь детей.

Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей, что еще раз подтверждает необходимость коррекционного обучения в целях предотвращения неуспеваемости в школе.

Обследование состояния монологической речи.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А. Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 12 детей, в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3–4 слов. 1 ребенок не смог разложить последовательно картинки. Это говорит об отставании в формировании связной речи у четырех детей, а у одного ребенка и о трудностях выстраивания логического ряда.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Ворона и собака». С этим заданием справилось 11 испытуемых. В их пересказах иногда встречался аграмматизм и неточная передача содержания текста. У 6 учащихся в пересказах отмечено неправильное употребление ряда грамматических категорий и неточностей, предложения использовались простые.

Как видно из результатов выполнения испытуемыми этих двух заданий, у пяти учащихся отмечается отставание формирования монологической речи. В ходе выполнения заданий проявлялись недостатки фонетики, лексики и грамматики. Так, правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети при составлении рассказа по картинкам ограничивались лишь перечислением действий предметов. Данная особенность наблюдалась у 17% детей. Выявлялись и ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами на фоне общего стремления к употреблению простых предложений -23%. У 11% детей при пересказе были выявлены такие особенности, как ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуски отдельных звеньев текста, исключение сложных предложений из текста или разделение их на простые части.

Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.

Обследование грамматического строя речи.

При обследовании грамматического строя речи детям предлагались следующие задания:

образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

образование множественного числа существительных,

образование родительного падежа множественного числа существительных,

образование прилагательных от существительных;

префиксальное словообразование;

согласование прилагательных с существительными;

согласование существительных с числительными;

употребление предложно-падежных форм.

Для изучения умения образовывать уменьшительно-ласкательные формы мы предлагали детям поиграть так: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Если я скажу стол, ты говори столик; если я скажу шапка, ты говори шапочка». После того, как ребенок понял задание, ему предлагались для образования уменьшительной формы существительных следующие слова: рыба, пуговица, яблоко, лопата, флаг, лист, гриб, мяч, кольцо, стул.

12 учащихся справились с заданием без ошибок (70%);

4 детей сделали по две ошибки (23%);

1 ребенок допустили по 3–4 ошибки (5%);

Таким образом, у пяти учащихся (29%) была выявлена несформированность навыков образования уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Для проверки умения образовывать множественное число существительных детям предлагались 10 пар картинок: в одних было нарисовано по одному предмету, в других – несколько. Дети должны были их назвать.

12 учащихся справились с заданием (70%)

5 учащихся допустили 1–2 ошибки (29%);

Для проверки умения образовывать родительный падеж множественного числа существительных использовались 10 картинок из второго эксперимента. Логопед прятал картинку и спрашивал: «Чего не стало?».

9 детей справились с заданием без ошибок (52%);

7 учащихся допустили по 2 ошибки (41%);

1 ребенок сделал по 3 ошибки (5%);

Таким образом, у 8 учащихся данной группы образование родительного падежа множественного числа существительных вызывает большие трудности.

Сравнивая результаты выполнения второго и третьего заданий, можно сделать вывод о том, что испытуемым труднее образовывать родительный падеж множественного числа существительных, что объясняется онтогенезом речевого развития.

Следующее задание было направлено на выявление умения образовывать прилагательные от существительных. Ребенку предлагалось ответить на вопросы: «Из чего сделан стул (шкаф, доска и т.п.)?» (из дерева). «Значит, он какой?» (деревянный). Если ребенок затруднялся, ему подсказывали ответ: «Стул деревянный, стол тоже какой?.», так же ребенок образовывал прилагательные oт существительных железо, снег, бумага, пластмасса, стекло.

14 учащихся не сделали ни одной ошибки (82%);

2 ребенка допустили по 1 ошибке (11%);

1 ребенок сделал 2 ошибки (5%);

Для выявления навыков префиксального словообразования детям предлагались картинки с изображением совершаемых действий. Логопед произносил фразу, в которой был пропущен глагол. Ребенок должен был вставить нужное слово. Тринадцать учащихся назвали по 3 слова, что составило 76% от общего числа испытуемых, остальные либо называли префикс, сказанный логопедом, либо неточно употребляли слова.

В следующем задании мы проверяли умение согласовывать прилагательные с существительными. Для этого мы использовали картинки трех цветов с изображением платья, рубашки, шарфа, ботинок. Детям предлагалось назвать, что изображено на картинках.

Все дети выполнили задание без ошибок (100%);

Это задание было самым легким для детей.

Далее мы проверяли умение детей согласовывать существительные с числительными. Для этого были использованы картинки с изображенным на них разным количеством предметов.

Результаты этого исследования показали:

6 учащихся справились с заданием без ошибок (35%);

3 ребенка сделали по 1 ошибке (17%);

6 испытуемых допустили по 2–3 ошибки (35%);

2 ребенка допустили более 3-х ошибок (11%).

У 11 учащихся (64%) отмечались ошибки согласования числительных с существительными.

Следующее задание было направлено на изучение предложно-падежных форм.

Сначала мы проверили умение употреблять предложно-падежные формы существительных единственного числа.

Результаты исследования были следующие:

13 детей справились с заданием без ошибок, что составляло 76%;

4 ребенка допустили по одной ошибке (23%);

Больше всего ошибок дети допускали в употреблении существительного в предложном падеже.

Затем мы проверили умение употреблять падежные формы существительных множественного числа.

5 учащихся ответили без ошибок (29%);

7 ребенка допустили по 1 ошибке (41%);

3 испытуемых по 2–3 раза ответили неверно (17%);

2 сделали более 3-х ошибок (11%).

Это можно объяснить тем, что в речи нормально говорящих детей сначала появляются согласования в единственном числе, а затем во множественном. В пассивном словаре всех детей были простые предлоги, что составляло 100%. Двенадцать испытуемых понимали сложные предлоги (70%).

В активе только у восьми учащихся были некоторые сложные предлоги (между, около, через), что составляло 47%. Шестнадцать детей употребляли все простые предлоги (94%).

Обследование словарного запаса.

На основании всего предыдущего обследования можно было судить о словаре детей. Кроме того, детям предлагались следующие задания:

1. Предметный словарь:

а. объяснение значения слов;

б. называние частей предмета;

в. уровень обобщений;

2. Словарь признаков:

а. подбор прилагательных к существительным;

б. подбор антонимов;

3. Глагольный словарь:

а. подбор действий к существительным;

б. образование глаголов от звукоподражаний.

Для выполнения первого задания на исследование состояния лексики было предложено объяснить значения слов «манжет» и «подоконник».

15 детей правильно объяснили значение слов, но в их ответах содержалось небольшое количество аграмматизмов, дети с трудом подыскивали слова (88%);

2 ребенка не справились с заданием (11%).

Для выполнения задания на называние частей предметов предлагалось перечислить все части стула и чайника.

8 учащихся назвали все части предметов, что составляло 47%;

8 учащихся не назвали по одной части (47%);

1 не смог назвать две части у чайника и одну у стула (5%);

Самым трудным было назвать донышко и носик у чайника и сиденье и спинку у стула. Результаты выполнения этого задания говорят о том, что у детей ограничен предметный словарь.

Для исследования уровня обобщений детям предлагались картинки, которые нужно было назвать одним словом. Всего было 20 серий картинок по 6 в каждой.

11 детей назвали 10 обобщающих понятий (64%);

4 ребенка назвали 6 обобщающих понятия (21%);

у 2-х детей-4 (11%);

Результаты этого исследования говорят о среднем уровне обобщений у большей половины детей и ограниченном словарном запасе.

Итак, все задания выявили ограниченный предметный словарь, особенно у двоих детей.

В задании на подбор прилагательных к существительным предлагалось 4 слова, к которым нужно было подобрать «слово-признак»: лимон, лиса, еж, стакан.

13 детей справились с заданием (76%);

4 учащихся не смогли подобрать лишь одно прилагательное (23%);

В следующем задании нужно было подобрать слова с противоположным значением к словам: широкий, веселый, светлый, высокий, больной, прямой, длинный, сухой, тяжелый, холодный. Слова включали в предложения: «Эта лента широкая, а эта?»

8 учащихся смогли подобрать все антонимы (47%);

6 детей смогли подобрать 8 слов-антонимов (35%);

3 ребенка подобрали по 6 слов (17%);

Некоторые дети использовали слова с приставкой «не-».

В задании на образование притяжательных прилагательных использовались картинки: белка, собака, лиса, медведь, и задавались вопросы: чей хвост? Чья голова? Чей дом?

10 учащихся справились с заданием без ошибок (58%);

7 учащихся допустили по одной ошибке (41%).

У семи детей была выявлена несформированность навыков образования притяжательных прилагательных.

В задании на подбор глаголов к существительным предлагалось ответить на вопросы: «Что делает повар (учительница, парикмахер, врач)?»

16 учащихся правильно ответили на вопросы, что составило 94%;

1 ребенок не смог назвать одно действие (5%);

Обследование различных видов гнозиса, пространственных представлений.

В этой серии мы проверяли предметный, симультанный, сукцессивный и оптико-пространственный гнозис. Необходимость проведения таких исследований мы обосновываем тем, что полноценное развитие этих психических функций является непременным условием для успешного овладения ребенком навыками письма и чтения.

Для определения уровня предметного гнозиса мы использовали зашумленные картинки.

9 учащихся назвали все картинки, что составляет 52%;

6 учащихся не заметили двух изображенных предметов (135%);

1 ребенок не увидел трех предметов (5%).

Нарушения восприятия у детей сказываются на узнавании букв, сходных по написанию.

Способность детей к симультанному гнозису мы проверяли на материале разрезных картинок. Предлагалось сложить 5 предметных картинок из 5-ти, 6-ти и 7-ми и 8-ми частей.

Все испытуемые справились с заданием.

Для исследования сукцессивных функций на вербальном уровне мы использовали задания «Рядоговорение» и установление причинно-следственных связей в рассказе.

При выполнении задания «Рядоговорение» детям давалась следующая инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели». При недостаточном понимании временных понятий допускалась помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.

Результаты были следующие:

12 учащихся в полном объеме справились с заданием, что составило 70%;

4 ребенка последовательно и в полном объеме назвали только временные представления времен года (21%);

1 ребенок не смог воспроизвести ни одной последовательности (5%).

Для выявления способности устанавливать причинно-следственные связи ребенку предъявлялся рассказ в картинках. Ребенку предлагалось посмотреть на картинки, на которых нарисован маленький рассказик, и рассказать, про что там нарисовано (составить рассказ по этим картинкам). После того, как ребенок закончил рассказ, задавался вопрос: «Объясни, почему…?»

При выполнении задания на установление причинно-следственных связей:

12 ребенка смогли дать правильное объяснение происходящим событиям, что составило 70%;

5 детей дали неполное объяснение (58%);

Таким образом, мы выявили 5 детей (29%), выполнивших оба задания на среднем уровне, что свидетельствует о наличии проблем при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), и неспособности к автоматизации речевых рядов, что повышает вероятность проблем при обучении чтению и письму в школе.

Из остальных детей, у 4-х имелись небольшие затруднения в назывании временных стимулов, у двух детей небольшую трудность вызывало задание по установлению причинно-следственных связей.

Определение особенностей пространственных представлений.

Ориентировка в собственном теле.

Простая ориентировка: «подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу…» Если ребенок выполнял задание, то переходили к следующему, если нет – прекращали.

Речевая проба Хэда: «возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз…»

Ориентировка в окружающем пространстве.

указать рукой относительно собственного тела левое направление, переднее, заднее, верхнее, нижнее, правое;

выполнение поворотов в указанном направлении: «встань передо мной.

Повернись налево, направо, кругом, к окну, к двери»;

определение местоположения относительно предметов: «ты должен встать перед столом, сзади стола, слева, справа от стола, под столом».
Ориентировка на плоскости.

Для выполнения этого задания мы использовали лист бумаги и счетный материал в виде треугольников, кругов и квадратов. Ребенку предлагалось положить квадрат в верхний левый угол, а круг посередине. Квадрат в центр листа, а правее его треугольник и т.д.

После проведения этого эксперимента были получены следующие результаты:

10 учащихся полностью справились со всеми заданиями серии, что составляло 58% от общего числа детей;

6 детей при выполнении допускали ошибки (35%);

1 ребенок полностью справились только с одним заданием (5%)

Итак, для 1 ребенка оказалось недоступным даже самое простое из заданий – «Ориентировка в собственном теле» (5%). 10 детей показали высокий результат – правильно выполнили всю серию заданий (58%). Остальные дети хорошо справлялись с простой ориентировкой и ориентировкой на плоскости, допускали ошибки при выполнении пробы Хэда в отношении ориентировки в окружающем пространстве. При определении пространственных взаимоотношений объектов в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: «над-вверху», «под-внизу», «около-сбоку», «внури-в-середине», «между-в-середине», «напротив-спереди». 7 детей выполнили на высоком уровне только одно задание. С выполнением остальных они либо вообще не справились, либо выполнили их не в полном объеме.

Таким образом, у детей данной группы средние показатели состояния оптико-пространственного гнозиса, что отражается на успешности овладения письмом и чтением.

Для исследования уровня слухового восприятия мы использовали задание «Ритмы». Детям давалась следующая инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявлялась серия ударов по столу карандашом с

Похожие рефераты: