МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

имени ЕВСЕВЬЕВА М.Е.

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНЫХ НАУК

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ИСТОРИИ

ТЕМА: РОЛЬ ПРАВОВЫХ ЗНАНИЙ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

ВЫПОЛНИЛА СТУДЕНТКА

ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ

402 ГРУППЫ №95298

КЛИМ ЯРОСЛАВА МИХАЙЛОВНА

АДРЕС: г. УЛЬЯНОВСК

КОНСУЛЬТАНТ________________________

(Научное звание)

САРАНСК - 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

"Необходимо предъявлять к ребенку твердые, непререкаемые требования общества, воору-жать нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо."

А.С. Макаренко

Огромное большинство окружающих нас людей живут нормальной жизнью. Они работают, учатся, отдыхают, ходят в театр, ездят за город, чтобы полюбоваться природой, любят своих близких и друзей, заботятся друг о друге, помогают друг другу. Их действия подчинены нормам, принятым в нашем обществе. Но иногда это нормальное взаимодействие людей с окружающей средой нарушается ...

В борьбе с антиобщественными явлениями применяется сила закона.

Огромное значение нравственного воспитания обусловлено тем, что оно представляет собой "воспитательную деятельность, направленную на формирование качеств личности, определяющих отношение человека к обществу, к самому себе". (ст.3.2)

Преступность — большое социальное зло, а преступность несовершеннолетних — зло, многократно увеличенное. Профилактика правонарушений несовершеннолетних есть важнейшее средство профилактики преступности.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ.

Высшая нервная деятельность. Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы по­ведения.

Первая особенность высшей нервной деятельности всех ум­ственно отсталых — слабость замыкательной функции, коры го­ловного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается сложных связей. Из сказанного понятно, что с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения. Слабость за­мыкательной функции коры головного мозга проявляется также в том, что сформировавшиеся связи оказываются непрочными.

В основе овладения знаниями и необходимыми нормами по­ведения лежит не только процесс формирования новых связей, но и процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, усво­ение какого-либо нового навыка означает не только формиро­вание повой системы условных связей, но и их дифференцировку, то есть отграничение тех условий, при которых осуществле­ние данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость — вторая особенность высшей нервной деятель­ности умственно отсталых детей.

В основе названных особенностей высшей нервной деятель­ности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Сла­бость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых ус­ловных связей, а слабость внутреннего торможения обусловли­вает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Третья особенность высшей нервной деятельности всех умст­венно отсталых детей — склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в том, что после небольшой на­грузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко снижен­ной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях мо­жет обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведе­ния, оцепенении и т. п.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной си­стем — следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено не­доразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося.

Познавательная деятельность. Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отста­лости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредст­венного отражения действительности — ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процес­сы формируются замедленно и с большим количеством особен­ностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает ог­ромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным су­жением объема воспринимаемого материала. Узость восприя­тия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходи­мую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно от­сталых — инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъ­являемого им для восприятия предмета.

Остановимся на некоторых особенностях мышления умствен­но отсталых детей.

Слабость обобщений или конкретность мышления — специ­фическая черта умственно отсталых. В связи с этой особенностью дети с трудом и сравнительно поздно начинают разби­раться в понятиях морали. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят весьма по­верхностный характер. Они узнают правила морали из книг, от учителей, воспитателей, родителей, но далеко не всегда оказываются в состоянии действовать в соот­ветствии с этими нормами, либо воспользоваться ими в непри­вычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают эле­ментарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветст­вовать учителя и т. п. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужо­го поступка, устанавливать связь между внешней стороной по­ведения и его побудительными мотивами и т п.

Всем умственно отсталым присуща непоследовательность мышления. Она может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И происходит это не всегда от неже­лания или безответственности, а от беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже говорилось в свя­зи с анализам особенностей высшей нервной деятельности.

Некритичность мышления — следующая черта умственно от­сталых. Эта особенность мышления приводит к тому, что дети довольно часто совершенно необоснованно не сомневаются в пра­вильности своих только что возникших предположений. Умст­венно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Эта особенность мышления порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих. Поэтому и случается, что такие дети относительно легко могут поддаваться дурным влияниям и часто совершают неправильные поступки.

Недоразвитие или неправильное развитие нравственной сфе­ры, обусловленное названными выше особенностями познавательных процессов, частое, но не обязательное вторичное ослож­нение умственной отсталости. Напряженный и вдумчивый труд учителей и воспитателей вспомогательных школ обеспечивает адекватное развитие личности умственно отсталых учащихся на основе предупреждения или преодоления этих осложнений.

Эмоционально-волевая сфера. Среди черт личности важней­шей является воля, проявляющаяся в сознательных и целена­правленных действиях. Даже самое элементарное действие име­ет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые учащиеся встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п. ), дисциплину на уро­ке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умст­венно отсталых школьников волевых качеств происходит в ре­зультате длительного, умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Названные трудности обусловлены слабостью воли умствен­но отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых по­буждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл инди­видуального подхода в процессе формировании у умственно от­сталых учащихся эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявля­ется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно от­сталые обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении отно­сительно элементарных потребностей.

Сложность формирования воли у умственно отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребнос­тей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.

Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны Они испытывают только или удовольствие, или неудо­вольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факто­рам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозна­чимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями.

Недифференцированность, узость диапазона переживаний оп­ределяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистиче­ские побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что у учащихся вспомогательных школ сравнительно долгое время господствуют элемен­тарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются выс­шие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Самооценка. Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка

В психологии под самооценкой принято понимать способность ребенка (или взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов.

У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей:

Во-первых, формирование самооценки происходит у них зна­чительно медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательной дея­тельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным воспри­ятием действительности и т. п.

Во-вторых, добиться адекватности самооценки у учащихся вспомогательной школы значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как отмечал еще Л. С. Выготский, общая незрелость личности Завышенная самооценка не есть результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это утверждает ряд ученых.

Уровень самооценки учащихся вспомогательных школ тесно связан с различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в области учебной деятельности. По мере взросления учащиеся вспомогательных школ более объ­ективно оценивают свои достижения в учебной деятельности и свои интеллектуальные возможности. По данным Ж. И. Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII классу.

Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В. А. Варянена, ис­следовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных школ, в I—III классах дети ориен­тируются главным образом на оценку со стороны учителя, в IV—V классах проявляется завышенная самооценка, в VI—VII классах происходит развитие адекватности, связанное с возникновением большей критичности и самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется, приближаясь к наибольшему уров­ню реалистичности. (Белкин А.С., стр. 5-10)

ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ КОНКРЕТНОЙ КЛИНИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ.

Большую часть умственно отсталых со­ставляют дети-олигофрены, которые представляют собой клини­чески разнородную группу. Ниже дается психолого-педагогическая характеристика основных клинических вариантов детей-олигофренов.

Основная группа детей-олигофренов. При этой форме олигофрении поражением охвачена преимущественно кора головного мозга. Грубых изменений нейродинамики не наблюдается. Дея­тельность отдельных анализаторов не нарушена.

Существенной особенностью детей данной группы является то, что недоразвитие познавательной деятельности сочетается с относительной сохранностью поведения. Как правило, это при­лежные, старательные, организованные ученики. Эти дети подчиняются требованиям учителя При правильном руководстве способны к весьма устойчивой целесообразной деятельности. Однако известное недоразвитие познавательной деятельности порождает некоторые особенности поведения. Эти дети зачастую не могут найти выхода в непонятной для них ситуации. Все ука­зания педагога понимают буквально, и в случаях, когда ситуация усложняется и приходится в связи с изменившимися условия­ми менять решение, у них возникают своеобразные трудности Поскольку эти дети ведут себя адекватно лишь в понятной для них ситуации, их следует учить менять свои поступки в зависи­мости от изменившейся ситуации.

У детей с данной формой олигофрении наблюдается сохран­ность эмоционально-волевой сферы. У них есть эмоциональные привязанности. Эти дети способны к устойчивому положительно­му отношению к окружающим. У данной группы умственно отсталых сравнительно легко воспитать элементы самокритично­сти. Так, например, дети оказываются в состоянии правильно оценивать качество выполняемой ими деятельности. Рассматриваемая группа учащихся вспомогательной школы достаточно прочно усваивает навыки и привычки общественного поведения на основе правильного понимания норм нравственности.

Возбудимые олигофрены. У этих детей имеет место сочетание диффузного и поверхностного поражения коры головного мозга с остаточной гидроцефалией. Характерная и важнейшая черта этих детей — общее умственное недоразвитие в соединении с за­метными дефектами поведения. У детей с преобладанием воз­буждения в дошкольном возрасте наблюдается общая расторможенность, неумение сосредоточиться, играть с детьми, отвлекаемость, повышенная возбудимость. В школьном возрасте наряду с недоразвитием познавательной деятельности они начинают отчетливо проявлять нарушение поведения и резкое снижение работоспособности. В спокойной обстановке (преиму­щественно во время индивидуальных занятий) такие дети более организованы.

Недостаточность целенаправленной деятельности проявляет­ся при выполнении любых заданий. Эта недостаточность может в определенных пределах преодолеваться на основе использова­ния специальных приемов организации их поведения (повторение инструкции, сужение объема задания, устранение посторон­них для выполняемого вида деятельности раздражителей, тор­можение импульсивных реакций). Выработке тормозных реак­ций способствуют занятия лечебной гимнастикой, ритмикой.

Дети рассматриваемой группы относительно легко усваивают требования общественного поведения, но не умеют последова­тельно ими руководствоваться. Их нравственные суждения носят поверхностный, нестойкий характер. Они с трудом подчиняются требованиям режима. Преодолению указанных отрицательных моментов способствует система медицинских и педагогических мероприятий, направленных на укрепление тормозного процесса. Среди педагогических мероприятий можно назвать организацию общения с уравновешенными и заторможенными детьми. Хоро­ший эффект дает проведение игр, способствующих формирова­нию выдержки. Большую роль играет умелое использование пе­дагогом и воспитателем словесных воздействий (инструкций, разъяснений и т. п.), имеющих целью формирование правильно­го отношения учащихся к нормам и правилам поведения.

Тормозные олигофрены. У тормозных олигофренов диффуз­ное поражение коры головного мозга сочетается с остаточной гидроцефалией. Анализаторы и их функции сохранны.

Основная особенность детей данной группы — сочетание не­доразвития способности к отвлечению и обобщению с преоблада­нием тормозного процесса над возбудительным. Каждое утомле­ние проявляется в том, что дети легко становятся вялыми, затор­маживаются и полностью выключаются из общей деятельности. В раннем возрасте эти дети не реагируют на звуки, яркие предметы, много спят. В дальнейшем не интересуются игрушками, не играют с детьми, мало общаются даже с близкими и родными. К моменту поступления в школу остаются вялыми, заторможенными. Наряду с этим пассивно подчиняемы. В общую деятельность включаются после неоднократных побуждений со стороны педагога, воспитателя. Заторможенность мешает им при­нимать участие в играх со сверстниками. Дети малокоммуникабельны. Уже на втором году обучения и воспитания (по мере снижения заторможенности) болезненно .реагируют на свои не­удачи, что говорит о прогрессе в развитии их эмоциональной сферы. В дальнейшем все явственнее становится развитие лич­ности. У детей появляется чувство долга и ответственности

Педагогическое руководство процессом формирования их ха­рактера должно быть прежде всего направлено на включение в жизнь и деятельность коллектива, на организацию правильных взаимоотношений с другими детьми. Особое внимание следует обращать на стимуляцию познавательной деятельности, разум­ное сочетание труда и отдыха. Важно уметь вовремя предъяв­лять требования в период активизации ребенка и тактично воз­держиваться от них во время резкой заторможенности и прекра­щения деятельности. Таким детям следует как можно чаще да­вать возможность увидеть результаты своих положительных уси­лий. Надо постоянно внушать им веру в свои силы.

Олигофрены с нарушением слуха и слухоречевой системы. При этой форме олигофрении на фоне общего недоразвития отме­чаются отчетливые частные дефекты. Иногда у таких детей боль­ше всего страдает зрение и способность ориентироваться в про­странстве, в других случаях особенно явственно выступают нарушения слуха и речевых процессов.

Характерная особенность этих детей — сочетание диффузно­го поражения мозга с более грубыми частными нарушениями зрительных или слуховых отделах коры головного мозга.

У детей-олигофренов с нарушением слуха и речи плохая ар­тикуляция. Слова произносятся ими искаженно. Они с трудов пишут даже отдельные слова.

Под организующим влиянием педагогов и воспитателей эти дети приспосабливаются к школьной жизни, охотно выполняют отдельные поручения, проявляют интерес к школьным заняти­ям, тщательно выполняют доступные им задания.

На ранних этапах развития этих детей надо проводить спе­циальные занятия по коррекции моторики; одновременно сле­дует вести логопедические занятия. В процессе школьного обуче­ния и воспитания следует всячески стимулировать развитие ре­чи этих детей.

Олигофрены с грубым недоразвитием личности. У рассматри­ваемой группы детей имеет место глубокое недоразвитие мозга, преимущественно выражающееся в недоразвитии лобных долей. У детей недоразвита моторика. Все их движения плохо автома­тизируются.

Характерно, что у умственно отсталых олигофренов этой группы на фоне недоразвития познавательной деятельности от­четливо выступает грубое недоразвитие личности. Резко изме­нены системы их потребностей и мотивов.

От остальных детей-олигофренов они отличаются выражен­ным своеобразием поведения. У детей этой группы очень резко нарушены способность к целенаправленной деятельности и ре­гулирующая функция речи.

Их поведение отличается значительным своеобразием. Одни из них вялы, пассивны и полностью подчиняемы. Эти дети легко подчиняют свое поведение установленным правилам, но оказы­ваются не в состоянии осознать эти правила. Другие дети этой группы очень возбуждены. Им чужды чувство страха, стеснение, смущение. Нет у них и подлинного отношения к ситуации и окру­жающим. Коррекционно-воспитательцая работа направлена прежде всего на организацию моторики в процессе специальных занятий и предметной деятельности. Наряду с этим у этих де­тей необходимо воспитывать отношение и интерес к окружаю­щему. Значительные усилия должны быть направлены на раз­витие регулирующей функции речи. Вначале такая регуляция осуществляется на основе восприятия речи учителя.

Наиболее трудная часть коррекнионно-воспитательной рабо­ты — организация поведения таких детей. Вначале педагог дол­жен словесно оценивать воспринимаемые ребенком впечатле­ния и вырабатывать тот или иной способ действия. Выработан­ный способ действия осуществляется под контролем взрослого.

Такие дети нуждаются в неоднократном разъяснении одних и тех же правил поведения, систематическом закреплении элемен­тарных навыков Увеличение педагогические требований должно носить последовательный и постепенный характер.

Рассмотрим теперь группу учащихся вспомогательных школ, которые перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Дети с умственной отсталостью после позднего травматичес­кого поражения мозга. Для детей, перенесших травмы мозга (сотрясения, ушибы и т. д.), характерна повышенная утомляе­мость при умственной нагрузке. Эта утомляемость приводит к не­устойчивости внимания и забывчивости. В результате дети ока­зываются не в состоянии справиться с некоторыми из заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Предчувствие трудностей в предстоящей работе нередко рождает желание от нее отказаться. Дополнительный отдых может способствовать повышению их успеваемости. Дополнительные занятия иногда порождают обратные результаты

Повышенная утомляемость приводит к тому, что поведение этих детей оказывается не всегда правильным. В состоянии уста­лости дети могут дать аффективную вспышку в ответ на замечание со стороны учителя.

Неуклонная требовательность и справедливая строгость со стороны учителя способствуют тому, что дети приучаются собой владеть. Если учитель не проявляет необходимой требовательно­сти в вопросах поведения, у ребенка могут сформироваться такие черты, как грубость, лживость, эгоцентризм, трусость, слабово­лие.

Таким образом, тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего травму головного мозга, должна складываться из бережного, щадящего отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной строгости в вопросах по­ведения.

Дети с умственной отсталостью после перенесенного энцефа­лита. Существует несколько типов последствий этого заболева­ния.

Некоторые из перенесших энцефалит детей становятся слиш­ком подвижными, расторможенными. Они необдуманно действу­ют и говорят. Такие дети в высшей степени внушаемы и легко попадают под различные дурные влияния. Учатся они обычно плохо.

В условиях строгого и продуманного режима дети ведут себя правильно. Все время этих детей должно быть заполнено тру­дом, играми и спортом. Они не должны находиться в состоя­нии безделья. Воспитателям необходимо неуклонно следить за тем, чтобы дети не попали в сферу дурных влияний В про­тивном случае мальчики могут оказаться втянутыми в дурные компании, а у девочек могут возникнуть преждевременные сек­суальные интересы.

Другой группе детей, перенесших энцефалит, свойственны ма­лая подвижность, скованность. Их психике присуща инертность. На вид они производят впечатление тупых, хотя фактически та­ковыми не являются Инертность психики выражается в настой­чивости и целенаправленности действий. С другой стороны, эта инертность проявляется в известной косности, назойливости по отношению к другим детям. При удачно подобранной специально­сти выпускники школы могут хорошо работать, так как облада­ют нужным усердием, чувством долга и ответственностью за по­рученное дело.

Рассмотрим теперь группу учащихся вспомогательных школ, страдающих текущими заболеваниями головного мозга.

Умственно отсталые дети с ревматическим поражением нерв­ной системы. Ревматическое поражение нервной системы — это длительное процессуальное заболевание. Такие дети отличаются крайне неустойчивым вниманием, утомляемостью, забывчиво­стью. Вместе с тем они чрезмерно суетливы, подвижны и ранимы. По отношению к этим детям надо проявлять щадящий режим. Это касается их учебной и трудовой нагрузки и поведения. Проявляемые детьми суетливость и беспокойство легче успоко­ить лаской или невозмутимым спокойствием. Замечания и наказания часто приводят к результатам, противоположным тем, которых хотел добиться воспитатель.

Умственно отсталые дети с текущим эпилептическим процес­сом. Детям-эпилептикам присущи плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. В процессе обучения и воспита­ния происходит компенсация этих дефектов. Иногда ребенок ста­новится педантично аккуратен, точен, бережлив. Замедленность и туго подвижность мышления приводит к тому, что ребенок пы­тается решать все новые задачи старым способом. Та же инерт­ность обнаруживается и в эмоциально-волевой сфере. Наметив что-либо сделать, ребенок-эпилептик стремится реализовать это намерение даже в том случае, если изменившиеся условия лиша­ют эти действия какого-либо смысла. Дети-эпилептики очень долго помнят нанесенные им обиды. Присущая им грубость и раздражительность иногда довольно искусно маскируются чрезмерной вежливостью, доходящей до слащавости и угодливо­сти. Следует иметь в виду, что такая вежливость в отношении воспитателей может сочетаться с очень, плохим отношением к младшим детям. Учителя и воспитатели могут и должны конт­ролировать поведение детей-эпилептиков и направлять в нужное русло их отношения с другими детьми.

В условиях вспомогательной школы дети-эпилептики нужда­ются в строго индивидуальном подходе.

В работе с такими детьми педагогу следует опираться на по­ложительные стороны их личности, в частности на присущие им трудолюбие и аккуратность, компенсировать их недостатки (чрезмерная инертность, раздражительность) и предупреждать возможные проявления плохого поведения.

Правильный индивидуальный подход в сочетании с необхо­димым лечением создает благоприятные условия для развития этих детей и приспособления их к полезной трудовой деятельно­сти. (Белкин А.С., стр. 10-14)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ПОДРОСТКА И ОКРУЖАЮЩЕЙ ЕГО СОЦИАЛЬНОЙ МИКРОСРЕДЫ.

Любого человека можно охарактеризовать как сложную саморегулирующуюся систему, которая находится в постоянном подвижном равновесии с окружающей средой. Это равновесие поддерживается с помощью действий (деятельности), которые подчинены социальным нормами – нормам морали и права. Нормы морали обеспечиваются общественным мнением. Соблюдение норм права гарантируется специальным аппаратом государственного принуждения.

Усвоение принятых обществом моральных и правовых норм – активный и действенный процесс: он включает в себя не только получение определенной системы знаний, но также выработку навыков и умений правильно вести себя в обществе, иначе говоря, образование положительных стереотипов поведения.

В нормальных условиях усвоение моральных и правовых запретов заканчивается в подростковом возрасте (к 14-16 годам). Это обстоятельство учитывается законодательством, которое установило частичную уголовную ответственность (за убийства, кражи, грабежи, разбои, изнасилования и другие опасные преступления) с 14-летнего возраста и полную уголовную ответственность за все преступления, предусмотренные уголовными законами, с 16-летнего возраста.

На формирование сознания несовершеннолетнего большое влияние оказывают условия материальной и духовной жизни всего нашего общества. Кроме того подросток оказывается под огромнейшим влиянием окружающей его так называемой микросреды, то есть его семьи, соседей, обстановки в классе и школе, отношений на улице и во дворе. Именно в семье будущий гражданин приобретает свой первый опыт общественного существования. Здесь закладываются основы его сознания и характера, его взгляды и установки, моральные качества и волевые свойства личности.

Личность умственно отсталого подростка прежде всего характеризуется низким уровнем социализации, отражающим пробелы и недостатки таких сфер воспитания как семья и школа. Важнейшим фактором формирования личности такого подростка в большинстве случаев являются неблагоприятные семейные условия: отсутствие нормальной нравственной среды в семье. Весьма часто такое искажение нравственной атмосферы бывает связано с алкоголизмом родителей или родственников, их аморальным поведением и т.д. Частые ссоры в семье, скандалы родителей, физические наказания подростков приводят к разрушению тормозных процессов, к вспыльчивости, повышенной возбудимости, несдержанности. В связи с этим можно отметить следующие отрицательные психические состояния: озлобление, неудовлетворенность, враждебность, страх, недоверие, чувство одиночества, равнодушие. Эти психические состояния, соединяясь с неблагоприятными внутренними предпосылками (повышенная возбудимость, низкое умственное развитие, недостаток воли и т.д.), способствуют проникновению в духовный мир подростка неблагоприятных внешних влияний.

С другой стороны, тепличные условия, создаваемые ребенку в некоторых семьях, устранение его от любой активной деятельности приводят к инфантильности и неспособности преодолеть жизненные трудности в критической ситуации.

Но ни в коем случае не следует считать, что типичные неблагоприятные условия обязательно порождают типичные недостатки умственно отсталого подростка. Подросток не просто воспринимает и усваивает неблагоприятные внешние воздействия, он может их и не воспринимать, отвергать, может с ними бороться. Внутренним контролером, который не позволяет неблагоприятным внешним влияниям разрушать психику подростка, формировать отрицательные качества, является умственное и нравственное развитие подростка.

Трудновоспитуемость возникает в результате взаимодействия неблагоприятных внешних условий с определенными искажениями в психике самого подростка. Если антисоциальные формы поведения подростков связаны с органическим поражением нервной системы, явлениями интеллектуальной неполноценности и психопатическими чертами личности, то такие подростки отличаются большой степенью внушаемости, некритичностью поступков, а их влечения нередко принимают извращенный характер (садистский оттенок агрессии и т.д.)

Конфликтные ситуации, в которых оказывается подросток, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки – завышенной или заниженной. Многие подростки с нарушением интеллекта характеризуются различными искажениями в области эмоциональной сферы.

Одним из способов самоутверждения среди подростков и юношей являются ранние половые связи. Снижение нравственных критериев в этой области. Половая распущенность нередко становятся причинами половых преступлений.

В структуре развитой личности большую роль играет правосознание, которое характеризует осмысление ею прав и обязанностей перед обществом.

Личность умственно отсталого подростка отличается низким уровнем правосознания. Часто это люди с несложившейся моралью, не знающие, что можно, чего нельзя, не имеющие твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств. Их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации, от того, кто их поведет. Умственно отсталый подросток — это человек, требующий к себе самого при­стального и всестороннего внимания, и по отношению к нему должны быть приняты все меры и педагогического, и медицин­ского воздействия. Планировать и осуществлять индивидуаль­ную воспитательную работу с такими подростками без уча­стия врача недопустимо. А самое главное — нужно детальным образом разобраться в особенностях его личности. (Васильев В.Л., стр. 4-10)

ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ПРЕСТУПНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ.

Причиной совершения несовершеннолетним преступления яв­ляется взаимное влияние отрицательных факторов внешней сре­ды и личности самого несовершеннолетнего. Для умственно отсталых подростков харак­терен низкий уровень развития познавательных и обществен­ных интересов. У большинства таких подростков в структуре личности доминируют такие отрицательные качества, как лень, безволие, безответственность, конформизм (стремление к сле­пому подражанию), нечуткость, агрессивность и т. п.

Можно отметить следующие факторы, воздействующие на формирование личности.

I. Наследственно-биологические (отрицательно влияют ал­коголизм,

предрасположение к нервным или психическим за­болеваниям одного из родителей или ребенка, патологическое протекание беременности и родов и др.).

II. Ближайшее социальное окружение подростка:

1) семья:

а) социально-экономический статус родителей,

б) отношения в семье,

в) ценностные ориентации родителей, братьев, сестер,

г) особенности воспитания подростка;

2) школа:

а) отношение к учебе,

б) отношения с учителями (возможные конфликты),

в) положение подростка в классе,

г) ценностные ориентации одноклассников;

3) друзья:

а) социальное положение друзей,

б) положение подростка в группе друзей,

в) ценностные ориентации друзей.

III. Личностные характеристики подростка:

1. особенности характера и темперамента;

2) ценностно-мотивационный блок:

а) ценностные ориентации исследуемого подростка,

б) мотивация достижения,

в) уровень притязаний,

г) самооценка и возможные конфликты в области само­оценки;

3) отношение к профессии:

а) сознательность выбора,

б) место профессии в системе ценностей подростка,

в) планы на будущее.

IV. Правосознание подростка.

В большинстве случаев психологической основой противо­правного поведения является противоречие между личными интересами подростка и общественными, закрепленными в дейст­вующей системе права. Причина такого противоречия — отста­вание в формировании и развитии интересов умственно отсталого подростка от интересов других членов общества. Отсюда понятной становится задача правильного воспи­тания интересов такого подростка.

Если подростка не поняли, не подобрали ключ к его созна­нию, он становится «трудным». Для таких подростков характерна инди­видуалистическая и эгоистическая позиция личности — соци­ально-психологическая основа преступления, либо невыработанность надлежащих качеств и представлений, неумение крити­чески оценивать факты и явления, сообразовать свои поступки с требованиями общественной необходимости. При этом сказы­ваются особенности умственно отсталого подростка: заблуж­дения по поводу действительного значения нравственных кате­горий; ложное представление о чести, дружбе; стремление к са­мостоятельности; повышенная эмоциональность; легкая внушае­мость; склонность к подражанию. С ростом самосознания подросток с нарушением интеллекта, не обладая достаточным жизненным опытом, стремится занять более независимое положение, более само­стоятельное, чем это реально осуществимо. Чувствуя препятствия этому стремлению, подросток перестает выполнять требова­ния окружающих, и наступает конфликт между подростком н взрослым.

А. С. Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социаль­ный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте родители и педагоги».

Школа — более сложный и широкий коллектив, где прохо­дит практика общественного существования, формирование под­ростка как личности. Именно в задачу школы входит вырабо­тать высокие нравственные принципы в характере подростка. Формальное отношение к подростку, без учета его психологии, приводит к разнообразным конфликтам в школе, в результате которых подросток предпочитает компании вне школы.

Так, среди подростков, совершивших пре­ступления, большинство были уволены с пред­приятии, оставили школу, ничем не занима­лись после освобождения из исправительно-трудовых колоний.

По возра­стным психологическим особенностям умственно отсталые подростки вос­приимчивы к