Лингвометодические основы изучения написания буквы

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ................................................... 2

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ......... 4

ГЛАВА II.ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ

БУКВЫ ЕРЬ ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ В ОКОНЧАНИЯХ СУЩЕСТВИ-

ТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ

 1.Принципы русской орфографии.......................18

 2.О вариантности дидактического материала по

орфографии........................................24

 3.Варианты орфограмм, которые должны изучаться

в начальной школе, их степень трудности...........30

 4.Методика изучения темы правописание буквы ь

после шипящих на конце имен существительных

с учетом вариантов орфограмм......................34

а) подбор дидактического материала для объяснения

нового орфографического правила с учетом вариантов

орфограмм;

б) упражнения с учетом вариантов орфограмм;

в) подготовка к проверочной работе (к диктанту,

изложению - работа над трудными вариантами

орфограмм;

г) работа над ошибками с учетом вариантов орфограмм.

ГЛАВА III.ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ................................64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................

ЛИТЕРАТУРА.................................................

.

- 3 -

ВВЕДЕНИЕ.

 _Актуальность. . Формирование орфографического навыка в началь-

ной школе с учетом вариантов орфограмм - важная общеметодическая

задача. Вариантность дидактического материала упражнений по русс-

кому языку с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся

- общий методический вопрос. Изучение вариантов орфограммы помо-

гает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвис-

тического характера). В таком случае затруднения учащихся получа-

ют точную и конкретную характеристику. Упражнения по орфографии,

составленные с учетом трудностей, какие возникают у учащихся при

изучении программного материала, будут способствовать основатель-

ному закреплению знаний учащихся по теоретическому курсу грамма-

тики и овладению речевыми навыками и навыками правописания.

 _Цель .: разработать методику изучения правила написания ь пос-

ле шипящих на конце имен существительных с учетом вариантов ор-

фограммы.

 _Задачи:

1.Выявить психолого-педагогические основы формирования ор-

фографического навыка в начальной школе.

2.Изучить лингвистические предпосылки написаний буквы ь пос-

ле шипящих на конце существительных:

а) изучить морфологический принцип орфографии;

б) рассмотреть вариантность дидактического материала;

в) отобрать варианты орфограммы "правописание ь после шипя-

щих на конце имен существительных", которые должны изучаться в

начальной школе;

г) разработать методику изучения темы "правописание ь на

- 4 -

конце имен существительных" с учетом вариантов орфограммы.

3.Провести опытное обучение.

 _Гипотеза .: если будем изучать тему с учетом вариантов орфог-

раммы, то это поможет выяснить, как рациональнее всего изучать

трудные для учащихся случаи. А это, в свою очередь, будет спо-

собствовать тому, что учащиеся с меньшей затратой времени и сил

закрепят знания по теоретическому курсу грамматики и овладеют не-

обходимыми речевыми и правописными навыками.

 _Методы исследования:

 _Теоретический:

- анализ лингвистической, психологической, педагогической и

методической литературы по теме дипломной работы с целью выясне-

ния объективной картины в исследуемой нами области.

 _Социолого-педагогический:

- анализ письменных работ учащихся;

- беседы с учащимися и учителями;

- наблюдение за процессом обучения.

 _Экспериментальный:

- проведение констатирующего среза;

- организация обучающего эксперимента с последующим анализом

результатов на основе составления данных, полученных при проведе-

нии срезовых работ до обучения с использованием вариантов орфог-

раммы и после указанного обучения.

 _Статистический:

- обработка полученных в ходе эксперимента данных.

 _Метод моделирования.

- составление плана эксперимента, конспектов эксперименталь-

ных уроков по вышеуказанной теме.

.

- 5 -

 2ГЛАВА I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

 2ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование ор-

фографических навыков.

В педагогической психологии, общей дидактике и частных мето-

диках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся

навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки уча-

щихся к труду, к жизни, к активному участию в производительном

труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую

актуальность.

Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исс-

ледования многие психологи и дидактики. Они внесли значительный

вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общедидактичес-

ком плане в это вопросе еще много неясного.

Что же называется навыком?

 2Навыки 0 - автоматизированные компоненты деятельности, которые

входят в ту или иную целенаправленную активность человека как

средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет пись-

мо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфогра-

фией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается

то, что "находится в светлой точке сознания" [А.Н.Леонтьев], т.е.

является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем созна-

вать орфографическую форму того или иного слова. когда затрудня-

емся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно

только то, что первоначально формировалось как целенаправленные

способы действий с данным материалом. Возможность проконтролиро-

вать как раз и отличает сознательно сформированные операции от

- 6 -

операций, возникших путем "прилаживания" действия к определенным

образцам.

Обратимся для простого доказательства к примеру из другой

области. Навык ходьбы осваивают все без каких бы то ни было тео-

ретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной

ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тща-

тельно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать и о методах совершенствования навыков пра-

вописания.

Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться

"снизу" как результат подстройки или имитации "сверху" как ре-

зультат автоматизации и редукции умения.

Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на

чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в од-

ном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне раз-

вития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать

так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им дос-

таточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувство-

вать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать

ошибок в этом слове? Два пути овладения навыками правописания

давно описаны в литературе сторонниками грамматического и

антиграмматического направления в методике обучения правописанию.

Одним из безусловных достижений советской педагогической науки

является безоговорочное признание положения, согласно которому

наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда,

когда вначале это действие, складывается как полностью осознавае-

мое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит

психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.Ф.Жуйкова и др., а

- 7 -

также известным ученым-методистам А.М.Пешковскому, А.Н.Гвоздеву,

Н.С.Рождественскому и др.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфог-

рафических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и

др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения пра-

вописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и пра-

вильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.

В книге "Психология усвоения орфографии" Д.Н.Богоявленский

писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного

выбора написания, зависит от характера данного написания. Для од-

них из них важно осознание фонетических особенностей слова, для

других необходимо знание грамматических, лексических и прочих

языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы,

является орфографическое правило. Трактовка орфографического пра-

вила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решаю-

щую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов,

отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфогра-

фических правил, которые избавляют пишущего от необходимости за-

поминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не

замечать некоторых существенных недостатков в орфографической

подготовке учащихся, знающих правило. Так, многократно отмеча-

лось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не

владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуаци-

ях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержатель-

ной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если

занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение

не только знания (содержания предмета), но и способа получения

этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает

- 8 -

М.М.Разумовская, что только знание правил правописания недоста-

точно для успешного формирования орфографических навыков: содер-

жание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной

деятельности, в результате выполнения упражнений, которые форми-

руют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражне-

ний (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и

от согласованности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных

гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безу-

дарные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе-

нием в словах с тем же корнем"), то от учащихся ускользает сама

суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же

буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в одноко-

ренных словах.

Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на

семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся

всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-

мыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), за-

дающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием

деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных

слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: ма-

лыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение

корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом

действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский,

С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия).

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и

правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и при-

ем, способ действия.

- 9 -

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии

положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном

подходе к обучению.

Рассматривая обучение как специально организуемый процесс,

психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем вза-

имосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию

целей и задач действия - что должно быть получено в результате

действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию спосо-

бов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в дан-

ном случае орфографическом действии) выделяются два компонента -

ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполни-

тельная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принад-

лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери-

на, для характеристики самой ориентировочной части решающее зна-

чение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обсто-

ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы-

полнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы

действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче-

нии кардинальные различия вызывают только следующие особенности

ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-

лена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - ге-

нетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой

области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и

основные типы его учения с их разными возможностями и результата-

ми.

М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных

для становления навыка, в практике обучения связывается с особен-

- 10 -

ностями изучаемого предмета (орфографии), этапами обучения и

конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении

темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склоне-

ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.

на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.

словами этого класса: тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные

ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после ши-

пящих пишется Ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (испол-

нительная часть) будет различной. Направленность действий в пер-

вом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро-

довому признаку (тишь - камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач

требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие

действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но

и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничи-

тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка-

чество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки,

делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на

40% больше, чем при введении нового ориентира - склонения. Одна-

ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение,

дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя

из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-

ласти языка.

Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости

от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся

различных возрастных групп, меняются, становясь каждый более

- 11 -

"грамматичным". Постоянное совершенствование орфографических

действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях

способствует развитию школьников, качественному улучшению их на-

выков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не

только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для

методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень

часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обуче-

ния напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием

содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени-

ка при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значе-

ние в становлении навыков орфографии.

При этом, однако, подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо

учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто-

ит ориентироваться ученику в своей практической деятельности,

обычно уже намечены в формулировке орфографического правила.Но

чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания,

руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направлен-

ность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с

содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обу-

чения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется не-

редко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки

правила (установки) и произвольно складывающимся орфографически-

м навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в

корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание

слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражне-

ния требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки

и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки

- 12 -

"по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия

ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях не-

совпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной час-

тей орфографического действия, что не может не сказаться на его

качестве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий

должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию"

отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки

формируются на основе знания способов выполнения действия. Наибо-

лее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком

на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического

предписания.

Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфогра-

фических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психоло-

гическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано,

навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятель-

ности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный"

означает способ образования навыка как действия, вначале основы-

вающегося на сознательном применении определенных правил и лишь

затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: ав-

томатизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при

затруднениях, вновь становиться сознательным.

Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин, Е.Н.Каба-

нова-Меллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с

усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский).

Условия, необходимые для формирования орфографических навы-

ков таковы:

- 13 -

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и разви-

тием речи;