Xreferat.com » Рефераты по педагогике » Дидактические игры в развитии речи детей-сирот 2 года жизни

Дидактические игры в развитии речи детей-сирот 2 года жизни

Содержание:


Введение

Глава I.Теоретические аспекты проблемы развития речи детей-сирот

второго года жизни в игровой дидактической деятельности

1.1.Психологические особенности детей-сирот 2-го года жизни

1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста

1.3.Специфика использования дидактических игр в процессе развития речи детей второго года жизни

Глава 2. Экспериментально-методические особенности развития речи

детей-сирот второго года жизни в процессе игровой дидактической деятельности

2.1.Реализация и анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни

2.2.Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей 2-го года жизни

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение.


Тема данного педагогического проекта «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот второго года жизни». Выбор этой темы обусловлен её особенной актуальностью в современных условиях. Дело в том, что сегодня в России 573 тыс. детей-сирот. Сейчас в стране 422 дома-ребенка для 35 тыс. детей, 745 дет­ских домов для 84 тыс. детей, 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей. В России ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нужда­ющихся в опеке. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Прези­денте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%. [6, c.4]

Чтобы ребенок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали — необходимы уст­роенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими, любовь близких родственников. Понятно, что государственное учреждение может лишь частично выполнять указанные функции. Как показывает практика, дети-сироты раннего возраста, обычно имеют задержку психомоторного и речевого развития. [6, c. 38]

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым, что крайне сложно в условиях Дома ребенка. Проблемой развития речи в раннем возрасте занимались М.И.Лисина, А.В.Запорожец, В.И.Лубовский, А.Г.Рузская, Л.В.Лидак, Н.М.Аксарина, Е.И.Радина и другие. Всем хорошо известно, что психическое развитие младенцев во многом определяется здоровьем малыша, к сожалению констатируется тот факт, что в домах ребенка дети, как правило, имеют ряд проблем в развитии почти всех сфер личности. Учитывая условия депривации, в которых они вынуждены находиться, особо остро стоит задача сенсомоторного развития малюток как основы их дальнейшего личностного становления. Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения в условиях депривации остается одной из актуальных в теории и практике ранней педагогики и психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.

В раннем возрасте ребенок особенно нуждается в тепле и внимании взрослых, разнообразной среде развития. Чем же можно снизить влияние депривационных факторов и разнообразить жизнь ребенка в доме ребенка. Одним из таких средств является игровая деятельность.

Игра и действие с предметами—ведущие виды деятельности детей 2-го года жизни. Характер и содержание деятельности являются объективными показателями умственного развития ребенка. Но, кроме того, малюткам нравятся дидактические игры, которые способны увлечь малышей, познакомить с новыми предметами, дают возможность общения со взрослыми. В дидактической игре ребенок познает мир, знакомится со свойствами пред­метов, при этом он много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображе­ние, память, мышление ребенка, развиваются такие важные качест­ва, как активность, стремление самостоятельно решить игровые задачи.

Во время дидактических игр у детей складываются положительные взаимоотношения и со взрослыми. Они тянутся к тем взрослым, которые с ними занимаются, играют. У ребенка возникают эмоционально-деловые связи со взрослыми. Дети быстро перенимают характер отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять к нему такое же отношение. Уже на 2-м году жизни дети чутко прислушиваются к оценке их деятельности воспитателем и ориентируются на нее. [11, c. 7]

Цель педагогического проекта: спроектировать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Объект исследования: процесс развития речи.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития речи у детей второго года жизни.

Задачи:

Провести систематизацию и анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.

Выявить возрастные и характерологические особенности детей-сирот раннего возраста.

Изучить специфику проведения дидактических игр с детьми второго года жизни.

Провести диагностику уровня развития речи детей второго года жизни.

Гипотеза: возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Исследование проводилось на базе дома ребенка № 3 г.Н.Тагила, в группе детей второго года жизни.

Методологическая основа исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение социального и педагогического опыта; опытно-экспериментальные методы исследования: психолого-педагогическое проектирование.

Глава I.Теоретические аспекты проблемы развития речи детей-сирот второго года жизни в игровой дидактической деятельности.


1.1.Психологические особенности детей-сирот 2-го года жизни.


Представление о личности невозможно без представления о роли социального фактора развития. Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющий огромный потенциальные возможности. Как он их реализует, какой личностью он станет, зависит от общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей общения с близкими взрослыми и собственной активности (деятельности) ребенка.

В доме ребенка дети, как правило, постоянно находятся в микросоциальной среде учреждения, которая является для них основой формирования социального поведения. Оказавшись в доме ребенка, ребенок часто попадает в материально обедненную среду. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, особенно для ребенка в раннем возрасте. В данных условиях специалисты (педагоги, психологи, врачи) говорят о депривации. [6, c. 32]

Термин «депривация» означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения человеком своих жизненно важных потребностей. Чаще всего это происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Наиболее существенна психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или социума, лишен ли с раннего детства материн­ской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психичес­кой депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.[6, c. 24]

Сенсорная депривация. Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга. Исследуя данную проблему, Н.М. Щелованов и его сотрудники установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которая наблюдается в лечебном учреждении, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон его развития, своевременно не развиваются двигательные возможности, запоздало возникает речь, отмечается торможение умственного развития. [6, c. 25]

Известный отечественный психолог Л.И.Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Необходимость создавать в доме ребенка сенсорно насыщенную среду, признаваемая в наше время всеми, на деле реализуется примитивно, неполно и однобоко. Так, часто из самых лучших побуждений, борясь с унылостью и однообразием обстановки, в домах ребенка стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т.п. Но это способно устранить сенсорный голод лишь но время.

Двигательная депривация. С двигательной депривацией мы сталкиваемся каждый раз, когда возникает резкое ограничение движения. Например, в результате травм или болезней. Особенно тяжелы последствия двигательной депривации для детей. Если ребенок находится в условиях хронической гиподинамии, то у него развивается эмоциональная вялость и возникает компенсаторная двигательная активность - раскачивание тела из стороны в сторону, стереотип­ные движения руками, сосание пальцев и т.п. Эти движения довольно быстро закрепляются и мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы. Поэтому, у детей, воспитывающихся в домах ребенка, обнаруживается состояние глубокой моторной отсталости, из которого можно вывести только с помощью индивидуальной, интенсивной психолого-педагогической работы со стороны взрослого. Сами собой с возрастом подобные нарушения не проходят. [6, c. 26]

Материнская депривация. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Необходимость проявления эмоциональной теплоты, как ни странно, признается далеко не всеми. Часто даже любящие матери полагают, что детей надо держать в строгости, чтобы они не избаловались, росли само­стоятельными. Последствия такого вос­питания часто печальны: когда детям исполняется 7-8 лет, они часто оказываются клиентами психологических и медицинских консультаций с жалобами на эмоциональные расстройства. А все дело в том, что на первом году жизни ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви, ласки.

Отсутствие материнской заботы может вести к тяжелым психосоматическим расстройствам. Поглаживание, взятие на руки, прижимание к груди, голос матери, возможность сосания для грудного ребенка столь же важны, как и грудное молоко, определенная температура воздуха и т.п.

Возвращаясь к теме данного проектирования, необходимо подчеркнуть, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка имеют ярковыраженную сенсорную, социальную и материнскую депривацию.

Характер и особенности течения первых двух периодов позволя­ют классифицировать адаптацию по степени тяжести.

Анализируя формы проявления социально-психологической дезадаптации у детей раннего возраста, помещающихся в дома ребенка, Э. М. Александровская выделяет следующие наиболее характерные для них психозащитные реакции:

1)активный протест (враждебность, плач, привлечение внимания, высокое нервно-психическое напряжение, агрессивность, гнев)

2)пассивный протест (пассивное поведение, избегание контактов, уход в себя, слабый или тихий плач, депрессивное настроение, плохой аппетит и сон)

3)тревожность и неуверенность в себе (малыш пассивен, но предпочитает приближаться к взрослым; преобладает тревожность и настороженность; при снижении эмоционального климата у ребенка появляются тики, энурез). [6, c. 30]

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка – калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности.

Второй год имеет особое значение в жизни ребенка. Овладение ходьбой, которая меняет весь его облик и способствует быстрому сенсорному развитию, формирование второй сигнальной системы выделяют второй год как особый период раннего детства.

В этом возрасте увеличивается время бодрствования ребенка, что следует учитывать при построении режима дня.

Психическое развитие ребенка можно разделить на 4 периода:

1-й—от 1 г. 1 мес. до 1 г. 3 мес.,

2-й — от 1 г. 4 мес. до 1 г. 6 мес.,

3-й — от 1 г. 7 мес. до 1 г. 9 мес.,

4-й — от 1 г. 10 мес. до 2 лет. [ 6, c. 52]

Можно выделить линии развития, которые на 2-м году жизни формируются наиболее интенсивно. Это понимание речи взрослого и развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие движений; развитие навы­ков самостоятельности. Естественно, что такое разделение условно, так как каждая линия развития формируется в связи со всеми осталь­ными. Например, развитие игры и действий с предметами прочно связано с развитием движений ребенка, а после 1 г. 6 мес.— и с пониманием речи. Эти линии развития особенно важны в данном возрасте, так как они являются наиболее сильными, меньше под­вергаются влиянию неблагоприятных факторов (плохой анамнез, заболеваемость, недостаток педагогических воздействий и др.). Раз­витие активной речи — линия новая, наиболее чувствительная к влиянию неблагоприятных факторов, о действии которых говорит задержка в развитии активной речи детей.

Что же характерно для сенсорного развития ребенка 2-го года жизни? Ребенок встречается с разнообразием предметов и их свойств в природе, быту. Особенно много новых впечатлений дети получают в природе, поэтому важно, чтобы воспитанники дома ребенка гуляли не только на своем участке, но и выходили за его пределы, например в парк. Особенно интересен для детей выезд на дачу — их окружают яркие цветы, деревья, животные, птицы. [ 6, c. 53]

Играя с различными дидактическими игрушками, малыши учат­ся сравнивать, различать качества предметов, их форму, величи­ну, цвет. Выделение формы предмета как его основного опознавательного признака имеет большое значение для развития восприятии ребенка: уже в этом возрасте рекомендуется учить малыша различать форму шара, куба, сравнивать предметы контрастных и близких форм, подбирать по образцу предметы такой же формы.

Довольно рано дети начинают выделять в предметах величину, которая также является для ребенка сильным, бросающимся в глаза признаком. С этим признаком малыша знакомят прежде всего при проведении режимных процессов (сравнивая одежду, посуду, ово­щи, фрукты); Уже в 1 г. 3 мес. дети, играя с дидактическими иг­рушками (вкладышами), различают-. две контрастные величины; в 1 г. 9 мес. подбирают три-четыре контрастных по величине пред­мета (а затем и предметы, близкие по величине). [ 18, c. 26]

К 2 годам дети подбирают по образцу и словесной инструкции взрослого предметы по цвету. Здесь очень важно, чтобы дети поняли задание, поэтому его нужно сделать мотивированным, например: подобрать варежки, носочки, ботиночки одного цвета, выбирая их среди пар, имеющих другой, контрастный цвет (к красному носочку подобрать красный, отличая его от синих и желтых).

Для детей 2-го года характерна обостренность воспри­ятия: ничто не проходит мимо их внимания — животные, птицы, транспорт, игрушки, новая одежда. Все это очень важно для малы­ша — мозг получает новую информацию, которая необходима для его развития. Однако нужно помнить, что внимание ребенка еще носит непроизвольный характер. Малыша в этом возрасте нельзя заставить быть внимательным, но заинтересовать его можно многим.[18, c. 27]

Прежде всего его внимание привлекают любые изменения в окру­жающей обстановке: новые игрушки, машина, проехавшая за окном, музыка. Постоянное рассматривание окружающего переходит в наб­людение: увидев несколько раз, как воспитатель кормит рыбок, ребенок уже сам подходит к аквариуму посмотреть, как плавают рыбки. Дети не случайно бегут на горку, стоящую у окна,— они любят смотреть на проезжающий транспорт. Важно организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы он не только видел вокруг себя разнообразные предметы, но и действовал с ними, так как его мышление формируется в деятельности.

Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче­нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно. На 2-м году ребенок начинает подражать словам и фразам взрослого, понимать его речь. Растет его активный словарь, ребенок овладевает граммати­ческим строем языка, начинает пользоваться речью. [18, c. 28]

Понимание речи приходит не сразу. Для развития этого процесса характерно то, что до полутора лет интенсивно устанавливаются связи между предметами, действиями и их словесными обозначения­ми, правда связи эти сначала довольно слабые и требуются специальные условия, чтобы они упрочились. Недостаточно прочна и связь между отдельными анализаторными системами (двигательными, зри­тельными, слуховыми), этим и объясняется, что иногда, даже если ребенок понимает задание взрослого, реагирует на него недостаточно правильно. Например: «Покажи, где лошадка»,— говорит воспита­тель; ребенок смотрит на названный предмет, а рукой показывает на другой. В работе с детьми при формировании связи слова с пред­метом необходимо создавать разнообразные условия об­щения, постепенно, но непрерывно их усложняя.

Что же дети могут понимать в этом возрасте? Это названия иг­рушек, предметов обихода, одежды; названия действий, которые они сами могут выполнить («возьми», «принеси», «посмотри», «покорми», «покачай» и т. д.). Малыши охотно выполняют поручения взрослых («Принеси свои ботинки»; «Ложись на свою кроватку»), при этом они хорошо ориентируются в своей комнате. [18, c. 29]

Постепенно кругозор детей расширяется, связи между предмета­ми и словами становятся прочнее, благодаря чему с полутора лет дети начинают понимать речь взрослого, не подкрепленную ситуаци­ей, т. е. с малышом уже можно говорить о том, чего он в настоящий момент не видит (конечно, при этом нужно опираться на имеющийся опыт ребенка). Ему уже можно пересказывать простые, но эмоцио­нальные рассказы, читать четверостишия, потешки. Однако нужно помнить, что по-прежнему большое значение имеет дальнейшее обо­гащение опыта ребенка. При рассматривании окружающего важно называть все, что видит ребенок: действия взрослых и детей, движе­ния животных, транспорта, картинки в книге. В дальнейшем вопросы взрослого, обращенные к ребенку, заставят его обозначать воспри­нимаемое своими словами, а к концу 2-го года будут стимулировать и появление первых вопросов (какой? куда? что это?).

Если до полутора лет ребенок воспринимает общее у однородных предметов, названных взрослым, то после полутора лет эта способ­ность к обобщению находит выражение в его собственной речи.[18, c. 29]

Начало 2-го года жизни — это так называемый «период нагляд­ных обобщений», когда ребенок обобщает предметы не столько по существенным признакам, сколько по признакам внешним, бросаю­щимся в глаза: по цвету, величине и т. п. Позже, приобретя некото­рый опыт, ребенок по словесной инструкции взрослого обобщает предметы по существенным признакам: сначала находит по просьбе взрослого, а затем и называет однородные предметы независимо от их внешних признаков.

В первую половину 2-го года жизни у ребенка формируется очень важное для него умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако артикуляционный аппарат развит еще недостаточно, и в на­чале 2-го года жизни малыш произносит слова облегченно («би-би»—машина, «ав-ав»—собачка). Поэтому очень важно, чтобы взрослый, давая для подражания такие облегченные слова, соп­ровождал их словами, произносимыми правильно. Постепенно де­ти начинают подражать не только словам, но и фразам. На основе подражания растет словарь ребенка: к году он насчитывает 10 слов, к 1 г. 6 мес.— 30, а к 2 г.— 300 слов. Постепенно изменяется удель­ный вес речевых реакций. Так, от 1 г. до 1 г. 3 мес. преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разно­образен и иногда составляет целые «монологи» и его эмоциональные возгласы. В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес. увеличивается количест­во слов, произносимых облегченно, а лепет резко сокращается.[18, c. 30]

В возрасте от 1 г. 6 мес. до 1 г. 9 мес. увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не «ав-ав», а «собака», хотя само произношение слова еще очень несо­вершенно и понимают его лишь близкие люди. С 1 г. 9 мес. до 2 лет в речи ребенка возрастает количество фраз. Важный момент в разви­тии речи—появление первых вопросов (а это? какая?), отражаю­щих развитие познавательной деятельности.

В каких же ситуациях у детей преобладают те или иные речевые реакции? Лепет чаще всего возникает во время общей двигательной актив­ности. Слова же до 1 г. 6 мес. малыш произносит в моменты сильной заинтересованности, при внезапном появлении предметов в поле его зрения и т. п. Только после 1 г. 6 мес. дети начинают пользоваться словом и во время игры, причем их речь часто имеет ненаправленный характер, она еще не обращена к объекту действия: например, укладывая куклу спать, ребенок говорит: «Спит»; кормит ее и произ­носит: «Поела»; построив дорожку из кубиков, он ведет по дорожке машину, приговаривая: «би-би поехала». [18, c. 32]

К, концу 2-го года речь начинает выполнять свою основную функцию — служить для общения с окружающими. Ребенок преж­де всего начинает пользоваться ре"чью при общении со взрослыми. Ведь поводов для обращения к взрослому бывает очень много: это и просьба в чем-то помочь, вместе поиграть, и жалоба, и выраже­ние какого-то желания, удивления, радости.

Дети этого возраста не только понимают несложный, хорошо знакомый сюжет, изображенный на картинке, но уже умеют ответить на некоторые вопросы взрослого, с ним связанные.

Необходимыми условиями развития речи ребенка являются его игровая, двигательная активность, общение со взрослыми, орга­низация специальных занятий, способствующих проявлению рече­вой активности. Важной задачей является формирование у детей потребности в речевом общении со взрослыми; нужно помнить, что ребенок будет пользоваться речью, если у него есть в этом потреб­ность, желание что-то сказать взрослому. Обычно дети общаются' с теми взрослыми, которые им близки, с которыми они часто всту­пают в тесный эмоционально-деловой контакт. В условиях дома ре­бенка развитие активной речи довольно часто задерживается. Про­исходит это потому, что у детей нет потребности говорить. Поэто­му очень важно внимательно относиться к каждому слову ребенка, обращенному к взрослому; конечно, необходимо также как можно чаще обращаться к детям, давать им разные поручения и т. п. [18, c. 33]

Подводя итоги данного параграфа сделаем основные выводы: ребенок, проживающий в доме-ребенка страдает депривационным синдромом. В современной психологии выделяют несколько видов деприваций: сенсорную, материнскую и социальную. Дети, оставшиеся сиротами с рождения имеют специфические характерологические особенности, нежели дети, проживающие с родителями в течении какого-то времени. В любом случае при помещении ребенка в закрытое детское учреждение малыш проходит определенные фазы адаптации: острый период, подострый период, период компенсации. Адаптационный период протекает индивиуально: у одних детей с легкой степенью адаптации, у других – с тяжелой формой адаптации, вызывая психозащитные механизмы: реакцию активного протеста, реакцию пассивного протеста и реакцию тревожности. Другими словами, депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка – калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности. Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче­нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно.

1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста.


Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследо­вателей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В то время, как в зарубежной психологии игра трактова­лась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные по­давленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давле­нием общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд, Н. Стой и др.) в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхожде­нию, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям. Игра — это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно челове­ческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми.

По мнению Л.С. Выготского, игра представляет собой "иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций" и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аф­фектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей пси­хического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний.

Д.Б. Эльконин подчеркивает значение социальных мотивов ребенка, реализующих желание ре­бенка жить совместной жизнью со взрослыми и указывает на то, что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворе­ны. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным раз­витие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. [21, c. 16]

Дидактические игры, как и результативные, занимают проме­жуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной дея­тельностью. Отличительная черта дидактических игр — постанов­ка и реализация учебных задач, как формирования способов дей­ствий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового кон­текста и смысла деятельности.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на пси­хическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

преодоление познавательного "эгоцентризма" ребенка;

развитие идеального плана;

развитие произвольности действий. [21, c. 29]

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориенти­ровки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремле­ние к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельнос­ти, и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович).

В игре форми­руется первичное соподчинение мотивов, формируются "волевые мотивы" (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознатель­ный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, со­здает определенные условия для начала иерархизации мотивов. [4, c. 37]

Возможности преодоления познавательного "эгоцентризма" (Ж. Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями, обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения — необходимостью учета позиций в соот­ветствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партне­ра по игре.

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формирований опосредствования и, тем самым, в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о за­кономерностях функционального развития деятельности,.рассмат­ривал игру, как естественную стихийно сложившуюся на протя­жении дошкольного детства практику поэтапной отработки ум­ственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [4, c. 38]

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения прави­лу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образ­цом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образ­ном и правилом становится доступным ребенку благодаря приня­тию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игро­вых ролей со стороны участников игры. Качество произвольнос­ти, благодаря игре, приобретают сенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.М. Истомина), поведение (З.В. Мануйленко). [4, c. 30]

Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.      

В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.[17, c. 14]

Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и ка игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.

Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. [17, c. 15]

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение

Похожие рефераты: