Xreferat.com » Рефераты по педагогике » Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

с тяжёлыми нарушениями речи" width="301" height="319" align="BOTTOM" border="0" />Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


Полученные данные позволяют говорить, что для коррекции выявленных проблем требуется коррекционная работа над дисграфическими нарушениями у детей выделенной группы.


2.3 Формирующий (собственно) эксперимент


Исходя из теоретических (психолого-педагогический, лингвистический аспектах) разработок, рассмотренных в первой части данного экспериментального исследования, особенностей развития (речевого, психического, психологического) детей данной группы, имеющихся результатов по обследованию письменной речи и коррекционной направленности аналитико-синтетического метода обучения письму считаю, что развитие и коррекция имеющихся нарушений у данной группы детей возможна.

Гипотеза - предполагаю, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы с младшими школьниками в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи при использовании аналитико-синтетического метода обучения, возможно осуществить эффективно-результативную коррекционную работу по обучению письму с обязательным построением и использованием индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающими изучение дефекта речи каждого ребенка.

Развитие языкового анализа и синтеза

При устранении фонематической дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц.

Аналитико-синтетический метод обучения письму предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Развитие анализа структуры предложения

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагались следующие задания:

1. Определить границы предложения в тексте.

2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

3. Придумать предложение с определенным количеством слов.

4. Увеличить количество слов в предложении.

5. Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).

6. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Дети придумывали предложения по картинкам. Затем называли предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее - на третьем месте.

7. Придумать предложение с определенным словом.

8. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова - маленькими полосками.

9. По графической схеме придумать предложение.

10. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово).

11. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4).

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.

Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.

2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

3. Записать только гласные буквы слогов.

4. Придумать слог с соответствующей гласной.

5. Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.

6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова. Упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагались слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста).

2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так: _а, слово капуста - а у а.

3. Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.

4. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (сук, нос, стол, пол, сом, бровь, лоб, стул, сыр, дым, лес, хлеб, рак, мак).

5. Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы. Предлагались картинки на двусложные слова, например: муха, кошка, ложка, астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа.

6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолет, капуста. Слова предъявляются в случайном порядке.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.

4. Игра "Поезд". Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне "размещаются59 слова-картинки из одного слога, во втором - из двух слогов, в третьем - из трех слогов.

5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

6. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.

7. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: - ва, до - га, ра - та, бел -у - ведь, ка - даш, -рог, по - да.

8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; возу ро.па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.

9. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: малъ-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.

10. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

11. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно называются предметы, изображенные на сюжетной картинке.

На последнем этапе предлагались задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений. Задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.

3. Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.

4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).

5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.

6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными были также упражнения слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су - ус, ом - ма

а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо - ом, ша - аш, ур - ру, мы - ым.

4. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

5. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

6. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Проводилась работа по предупреждению орфографических ошибок. Упражнения на выделение ударного гласного звука.

1. Назвать ударный (самый громкий слог) слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произносится с большей силой и длительностью. Прежде всего предлагаются слова, которые начинаются с ударного слога: а) двусложные, б) трехсложные. Далее даются слова с ударением на последнем слоге: а) двусложные слова, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.

2. Длительно протянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3. Назвать ударный гласный слова. Последовательность работы та же, что и в упражнении 1.

4. Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначается прямоугольником, ударение наклонной палочкой над прямоугольником:


Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


5. Подобрать слова к схемам двусложных слов, в которых ударение на первом или втором слоге.

6. Разложить картинки под схемами.

7. Изменить ударение в словах. Примерные слова: совы, глаза, лисЫу ноги^ руки^ дома, губы, стены. Логопед называет одну из форм слова. Дети должны изменить ударение и назвать другую форму слова.

8. Записать слова по слогам, подчеркнуть ударный слог.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа проводилась в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.

3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова

Задания с использованием буквы:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.

3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.

5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

II. Вычленение первого и последнего звука из слова

Задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о^ у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.

6.Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о.

Задания на вычленение первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4. Изменить первый звук слова. Учащиеся определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на х

5. Лото "Необычные цветы". На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

6. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

7. Лото "Какой первый звук». Предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков М Ш Р соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2.Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч...а, кры..а, с…ин..а, но..ни..ы

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па- - пар, пары, парад, паруса; ко--кот, козы, кошка, корова.

6.Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).

7. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9-Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:


К


0


ш


к


а


кот он шар ком аист

каша


окна


шуба


коза


астра


конь


осень


шалаш


крыша


арбуз


камень ослик шиповник крышка автобус

10. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос:

"Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)? Примерные слова: рот- крот, мех-смех, челка- пчелка, Оля- Коля у Аня- Ваня у осы- косы у луг- плуг у игры- тигры у дочка- у дочка у еда- беда, пушка - опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок -- бокс, вол - волк, пар - парк, пол - полк, стол - столб, лис - лист;

в)изменяя один звук слова (цепочка слов): сом-сок-сук-суп-сух-сох-сор-сыр-сын-сон; коса-роса-роза-Рома- рама-мама-Маша- Саша-каша;

г) переставляя звуки:


пила


- липа


карп


- парк


кот -


кто


Палка


- лапка


гора


-рога


дар -


рад


Кукла


- кулак


рыбак


- рыбка


мода -


дома


Волос - слово ручка - круча Mapа- рама

11. Какие слова можно составить из букв слова: ствол (стол, вол}, крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка, Кира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кира и др.)?

12. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом- мак- кот - топор-рот...

13. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

14. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша).

15. Составление графической схемы предложения и слова:

16. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке:


Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


17. Заполнить схему. Например:


Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


В левой части схемы дети записывают слова, заканчивающиеся на звук р, а в правой части - слова, начинающиеся со звука р.

18. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава.

Назвать слово, которое получится (книга).

19. Разгадать ребус. Из названий изображенных предметов выделить первый звук. Назвать полученное слово (сумка).

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


Вышеописанные упражнения и варианты заданий – это лишь малая часть той коррекционной работы с использованием аналитико-синтетического метода обучения письму младших школьников, имеющих тяжёлые нарушения речи.

Глава 3. Результативность использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (контрольный эксперимент)


Для оценки эффективности и результативности использования аналитико-синтетического метода обучения письму использовался тот же материал для обследования письма, в исследования принимали участие те же 10 учащихся школы для детей с ТНР (с целью получения достоверных результатов и выявления степени эффекта от коррекционной работы).

Коррекционная работа включала:

работа по коррекции дизартрии (в частности) - данная часть практической работе не описывалась, т.к. цель данного исследования это конкретно не предполагала, но подразумевалась и соответственно осуществлялась)

работа над дисграфией посредством аналитико-синтетического метода обучения письму.

Результаты выполнения заданий в контрольном эксперимента:

Протокол выполнения заданий:


Имена детей


Номер задания

1 задание 2 задание 3 задание 4 задание

+ - +/- + - +/- + - +/- + - +/-
1 Станислав

о

о





о



о

2 Антон

о

о



о





о

3 Алексей

о



0



о





о

4 Игорь

о

о





о



О

5 Денис

о

о



О





о

6 Марина

О

О





о



0

7 Ольга

О

О



0





0

8 Даша

О

О





0



0

9 Света

о





о

0





0

10 Катя

о

о



0





О

Результат

(количество человек)

2


8

9


2

6


4



10


Условные обозначения:

+ - справился с задание (2) +/- - допустил ошибки (8)

- не справился с заданием

Таким образом, сравнительные данные двух экспериментов:


Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


Отмечается, что учащиеся выполняли так же задания с ошибками, которые по качественному составу не значительно отличаются от результатов выполнения их в констатирующем эксперименте, но по количеству их стало меньше. Характер ошибок: фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова (трех- и более слогов – что этим отличает от результатов констатирующего эксперимента, где нарушалась слоговая структура даже одно-, двух- слоговых слов), грамматические ошибки).

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речиОсобенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


Сравнить с результатами констатирующего эксперимента.


Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речиОсобенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи


(см. Протокол. Приложение) Время, затраченное на выполнение тех же самых заданий сократилось (каждый ученик относительно своих результатов в констатирующем и контрольном эксперименте). Считаю, что сокращение времени, затраченного на выполнения задания в контрольном эксперименте, является вследствием появления некоторого навыка выполнения конкретного задания («научился» и «знает» как это делать)-если можно так сказать, то это своего рода - результат коррекционной работы над коррекцией дисграфии, который осуществлялся через использование аналитико-синтетического метода обучения письма и естественно правильно и планомерно простроенной индивидуально-дифференцированной программы развития и обучения учащегося.

Таким образом, отмечается положительная динамика в плане развития и обучения детей, имеющих тяжёлые нарушения речи и обучающихся в специальной школе для выделенной категории школьников.

Так, выдвинутая гипотеза экспериментального исследования подтвердилось не только в теоретических положениях, но и на практике работы с учащимися – важно вести систематическую, планомерную и целенаправленную работу с использованием аналитико-синтетического метода обучения (в частности, при коррекции дисграфических нарушений), и данная работа будет эффективно-результативной и как необходимость получения этого эффекта - построение индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающими изучение дефекта развития каждого ребенка.

Заключение


Дети с тяжёлыми нарушениями речи обучаются в специализированных образовательных учреждениях, которые ставят перед собой задачи не только воспитательно-образовательного плана, но и коррекционные. Важной частью человеческой жизни является умение общаться посредством письма. У детей, имеющих тяжелые нарушения речи, имеются значительные трудности при овладении письменной речью (дисграфия) вследствие имеющегося отклонения в развитии различной этиологии и генеза.

Одним из основных и практикующихся методов обучения письму является аналитико-синтетический метод, который основан на законах русской графики и фонетики и опирается на законы лингвистики: 1) русское письмо является звуковым и основные фонема звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний; 2) единицей письма является слог, который представляет собой слияние звуков.

Процесс письма не возможен, если у ребенка не сформированы определенные операции письма. Аналитико-синтетический метод обучения письму включает в себя: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.

Практическая часть данного экспериментального исследования еще раз доказала и подтвердила гипотезу, что важно вести систематическую, планомерную и целенаправленную работу с учащимися с использованием аналитико-синтетического метода обучения (в частности, при коррекции дисграфических нарушений), и данная работа будет эффективно-результативной при условии создания, разработкие индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающими изучение дефекта развития каждого ребенка.

Библиография


Андрущенко Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. / Вопросы психологии, №1, 1991.

Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа – 987 - №1.

Борякова Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятия. М., 1994.

Волкова Л.С. Логопедия. М., 1989.

Геннинг М.Г. Обучение младших школьников правильной речи. Чебоксары, 1980.

Городилова В.И. Чтение и письмо. М., 1995.

Дефектология – журнал № 15 стр. 45-54, №2 стр. 12-32, №6 стр.34-42, №8 стр. 15-21, 1997.

Дефектология – журнал № 2 стр. 12-21, №7стр.45-49, №4 стр. 34-38, №9 стр 34-39, 1995.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. М., 1990.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

13. Максаков А.И. Учите, играя. М., 1983.

14. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. Издательство «Дельта», 1997.

15. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Издательство «Дельта», 1996.

16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

17. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999.

18. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Издательство «Владос», 1997.

19. Селиверстов В.И. Понятийно – терминологический словарь логопеда. М., 1997.

20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

21. Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. - М., 1988.

22. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. М., 1997.

Похожие рефераты: