Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников
Специфические особенности одаренных детей в специальной литературе описаны довольно подробно (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, А. Карне, Н.С. Лейтес, Ф. Монкс, А.М. Матюшкин, А. Савенков, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт, В.С. Юркевич и другие). Одним из важных отличий одаренных считают несбалансированность развития: опережение сверстников в интеллектуально-творческом плане часто может сочетаться у них со средним уровнем психосоциального или физического развития.
Из всего спектра проблем обучения одаренных детей можно выделить две стратегические линии. Первая – не важно, будет ли одаренный ребенок опережать сверстников в подростковом и юношеском возрастах и станет ли затем выдающимся специалистом. Профессиональный долг педагога – учить ребенка в соответствии с тем темпом, который ему доступен. И вторая линия – необходимо искать педагогические возможности для поддержания уровня и темпа развития [13, с.240].
Саморазвитие одаренных школьников возможно при реализации следующих условий: своевременная диагностика возможностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологией, психологическое и педагогическая поддержка учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.
По мнению ученых, выявление старшеклассников, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную проблему. Однако, придерживаясь общепринятой типологии одаренности в науке, мы выделяем интеллектуальную, творческую, академическую и социальную. Для диагностики предполагается применять ряд методик. Так, для выявления интеллектуальной одаренности рекомендуется использовать методику исследования интеллекта у детей Д. Векслера, творческой – тесты Торранса на образное и вербальное мышление и другие. Кроме этого, необходимо использовать методику изучения способностей учащихся Р.В. Овчаровой и методики, направленные на изучение личностных особенностей учащихся. Это позволит иметь своевременную информацию о потенциале старшеклассников.
Внедрение педагогической поддержки создает условия для обеспечения собственной учебной деятельности старшеклассников, учета и развития индивидуальных особенностей школьников, а в центре внимания – способ обучения, способствующий включению внутренних механизмов личностного саморазвития старшеклассников, их интеллектуальных способностей [18, с.287].
Готовность педагога работать с одаренными детьми включает наличие у него теоретических знаний и практического опыта. Основным элементом специальной подготовки учителя является его стажировка в классе, где одаренные дети составляют лишь часть общего коллектива учащихся.
Многие зарубежные ученые и специалисты в области обучения одаренных детей считают целесообразной и необходимой специализированную практическую стажировку педагогов к работе с одаренными детьми.
Исследователями и специалистами в области подготовки кадров для обучения одаренных детей разработан ряд положений относительно знаний и навыков, которыми должны обладать педагоги. Эти положения являются основой для разработки программы подготовки таких специалистов.
К. Сили предложил следующий список профессиональных умение педагогов (приводится в порядке убывания значимости):
умение проектировать процесс обучения в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;
умение модифицировать учебные программы;
умение стимулировать когнитивные способности учащихся;
умение работать по специально разработанному учебному плану;
умение консультировать учащихся.
Повышенный интерес современной педагогики к проблеме обучения одаренных детей, востребованность высокого уровня образования в обществе дают основания для разработки и реализации программ подготовки педагогических кадров для системы обучения одаренных детей [20, с.453].
Учитывая те научные представления, которые сложились в области педагогики и психологии одаренности, можно предположить, что в программе теоретической подготовки педагогов к работе с одаренными детьми необходимо рассмотреть следующие, наиболее важные вопросы, касающиеся этой проблемы:
1. Закономерности развития ребенка и особенности проявления признаков одаренности (общей и различных видов специальной).
2. Методы выявления одаренности и организация диагностического обследования одаренных детей.
3. Концептуальные модели, которые могут быть использованы при разработке учебных программ для одаренных детей.
4. Учет результатов психолого-педагогического обследования ребенка при составлении образовательной учебной программы.
5. Основы дифференцированного и индивидуализированного подходов к составлению учебных программ.
6. Условия эффективного взаимодействия родителей и педагогов с одаренными детьми.
7. Выбор методов преподавания в работе с одаренными детьми.
8. Развитие и стимулирование интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
9. Аффективное (эмоциональное) и социальное развитие одаренного ребенка.
10. Требования к личности учителя, работающего с одаренными детьми.
Сложившийся в отечественной и зарубежной практике опыт работы показывает, что педагоги испытывают значительные трудности в построении оптимальных взаимоотношений с одаренными детьми, дефицит практических и теоретических знаний, необходимых для модификации и индивидуализации имеющихся образовательных программ.
Проблема подготовки учителей для работы с одаренными детьми рассматривается как одна из важнейших. Среди качеств, необходимых учителю одаренных детей, выделяют следующие: чуткость, доброжелательность, высокий уровень интеллектуального развития, оптимистичное отношение к действительности, чувство юмора, позитивную Я-концепцию, личностную зрелость учителя, эмоциональную стабильность. Практическая реализация образовательных проектов, касающихся проблемы одаренности, предполагает не только проведение теоретических и экспериментальных исследований, но и выполнение широкого спектра работ по выявлению и развитию одаренных детей на всех этапах обучения, от дошкольного детства, до достижения уровней среднего и профессионального образования [23, с.47].
Работа учителя с одаренными детьми, включающая первичную идентификацию, выбор форм обучения, разработку учебных программ, их оценку и индивидуализацию – это сложный, динамичный, непрекращающийся процесс. Он требует от администрации и учреждения и педагогов, прежде всего, хороших знаний в области психологии и педагогике одаренности, сотрудничества с психологами, учителями и администрацией других образовательных учреждений, родителями. От учителя требуется постоянное пополнение знаний, совершенствование мастерства, гибкость, умение отказаться даже от творческой находки, если в данной ситуации она “работает” неэффективно. Готов ли учитель одаренного ребенка вступить в процесс постоянного саморазвития вместе со своими учениками? Это действительно непросто и не каждый человек обладает настолько мощными творческими ресурсами.
Приведем список требований, которые предъявляются к учителю одаренных детей:
доброжелательность и чуткость;
знать, чувствовать потребности и интересы детей, разбираться в психологических особенностях одаренных детей;
наличие позитивного педагогического опыта работы;
иметь высокий уровень интеллектуального развития;
иметь широкий круг интересов и умений;
желательно иметь кроме педагогического, еще какое-либо образование;
иметь живой и активный характер, быть оптимистом и жизнелюбом, обладать чувством юмора, но без склонности к сарказму;
обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
иметь творческие возможности, проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению знаний [23, с.157].
Одаренных детей отличает исключительная успешность обучения. Эта черта связана с высокой скоростью переработки и усвоения информации. Но одновременно с этим такие дети могут быстро утрачивать интерес к ежедневным кропотливым занятиям. Им важны принципиальные вещи, широкий охват материала. Работать с такими детьми интересно и трудно; в классе, на уроке они требуют особого подхода, особой системы обучения.
Важной составляющей организации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников является обеспечение высоко квалифицированной индивидуальной и консультативной помощи детям, родителям и педагогам. Родителям должна предоставляться необходимая информация о перспективах развития ребенка, его сильных и слабых сторонах, о необходимой в данный период поддержке. Следует учитывать, что даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у участников образовательного процесса, требующих помощи психолога.
В обществе уже сложилось представление о том, “что такое” одаренный ребенок. Оно носит обобщенный, стереотипный характер и не содержит, в силу понятных обстоятельств, индивидуальных характеристик. Такое обобщенное представление таит в себе опасность нивелирования, так как не способствует пристальному изучению каждого ученика во всей его индивидуальности. Как и все другие, одаренные дети не похожи друг на друга по диапазону и своеобразию своих способностей, личностным характеристикам. Эти различия следует учитывать в учебных программах. В гибкой программе признаются различия, как в уровне развития познавательных процессов, умений и навыков, так и предпочтений определенного индивидуального стиля работы.
Подбор учителей должен основываться не только с учетом их компетентности и умения находить индивидуальный подход к ученикам. Для формирования творческого мышления и поведения у детей большое значение имеет наличие образцов творческого поведения у значимых взрослых (родителей, учителей, реферетных личностей), наличие творческой атмосферы развития и творческой среды. Следовательно, при подборе учителей следует учитывать и такой личностный фактор, как творческие способности [27, с.467].
Наиболее благоприятный стиль работы учителя с одаренными детьми – совместное творчество с учениками. Учитель должен не только передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам сделать самостоятельные выводы и открытия. Создавая проблемную ситуацию, умело управляя ею, учитель своими вопросами подводит ученика к рождению нового знания. Этот подход не предусматривает установление однозначных оценок “правильно” и “неправильно”, эталонов и идеальных ответов. Ученики могут обсуждать друг с другом разные возможности ответов, оценивать их. Отсутствие эталонов оценивания создает некоторые сложности для самого учителя, в первую очередь в оценке знаний.
Задача учителя - научить ребенка творчеству, самостоятельности и воспитывать в нем настойчивость, творческую смелость в постановке новых проблем и поиске их решений. Одаренной ученик сам способен себе помочь, если учитель поддерживает его творчество.
В заключении следует еще раз подчеркнуть, что забота о развитии одаренных детей сегодня – это забота о развитии науки, культуры, социальном развитии общества в будущем. Внимание к развитию одаренного ребенка носит не только личностный, но и широкий социальный смысл.
Таким образом, педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников возможна при своевременной диагностике возможностей, умении проектировать процесс обучения в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка, адекватном содержании обучения, внедрении личностно-ориентированной и развивающей технологий, наличии позитивного педагогического опыта работы педагогов, побудительно-интенсифицирующей деятельности учителя.
Выводы по 1 главе
Таким образом, рассмотрев теоретические основы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников, мы пришли к следующим выводам:
1. Педагогическая поддержка – это система совместной деятельности педагога и ученика, направленная на сохранение самости последнего и ставящая целью поддержать его в процессах «само».
Цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению).
2. С педагогической точки зрения, одарённые дети - это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются среди своих сверстников или в своей социальной группе. Это могут быть общие способности и специальные способности. Это могут быть и творческие способности. Это могут быть также лидерские способности; психометрические; технические; музыкальные; экологические и другие виды способностей, необходимых для жизни в обществе.
При работе с одарёнными детьми в педагогическом процессе вырисовываются три основные задачи:
- способствовать саморазвитию личности;
- довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;
- способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Все эти задачи очень тесно взаимосвязаны, но доминирующей задачей является первая. Но для личностного саморазвития одаренных старшеклассников необходимо соблюдение определенных условий педагогической поддержки.
3. Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников возможно при выполнении ряда условий: вовлечение одаренных старшеклассников в многоплановую внеурочную деятельность на основе интересов и потребностей личности, интеграция образовательного процесса в образовательное пространство, обучение на основе личностно-развивающих технологий, развития интеллектуально-творческого потенциала, путем приобщение их к основам научно-исследовательской деятельности, участие одаренных старшеклассников в конференциях и олимпиадах локального, краевого, российского и международного уровней, выработка определенного стиля педагогической деятельности преподавателей, нацеленность организации педагогической деятельности на развитие самостоятельности учащихся.
Следующая глава будет посвящена экспериментальной работе по организации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1 Диагностика уровней личностного развития одаренных старшеклассников
Для организации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников на базе МОУ СОШ №31 города Ишима был проведен эксперимент.
В эксперименте приняли участие учащиеся 9 и 11 классов.
Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап – выявление одаренных старшеклассников, диагностика уровня сформированности личностного развития.
2 этап – реализация условий педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.
3 этап – анализ полученных результатов.
Особое место в педагогической поддержке личностного саморазвития одаренных старшеклассников занимает психологическая диагностика. Как показал анализ существующих подходов к диагностике одаренных детей, они направлены преимущественно на выявление специфических характеристик проявлений и признаков одаренности.
На наш взгляд, обоснование принципов диагностики одаренных детей в русле теории личности должно основываться на двух положениях: а) рассмотрении одаренности, как уникального качества личности, представляющего из себя целостную психологическую систему высшего уровня; б) рассмотрении одаренности, в соответствии с динамической теорией одаренности (ДТО), как развивающегося качества личности.
Опираясь на данные положения, мы выделили в качестве основополагающих, следующие принципы психодиагностики одаренных:
1) личностно-ориентированный подход. Обследование направлено на изучение целостной системы взаимосвязанных качеств развивающейся личности, с учетом возрастных новообразований, взаимосвязи и взаимодействия интеллекта и аффекта, особенностей самосознания, уровня развития эмоционально-волевой и коммуникативной сфер;
2) динамический подход (длительность изучения, развернутость во времени наблюдения за поведением испытуемого в разных ситуациях, изучение динамики его развития, выявление психологических "преград" и определение средств их преодоления). В основе динамического подхода лежит динамическая теория одаренности (ДТО), которая обуславливает смену парадигмы: переход от диагностики отбора к диагностике развития;
3) прогностический подход, при котором результатом обследования является не только определение уровня общего и психического развития человека, развития общих и специальных способностей, уровня одаренности, но и прогноз его личностного саморазвития, ориентация на выявление его потенциальных возможностей.
Комплекс экспериментальных методик включал:
4-ый субтест Айзенка (определение коэффициента интеллектуального развития).
«Сложные аналогии» (диагностика вербального интеллекта).
Методика С.А. Будасси на исследование общего уровня самооценки.
Методика диагностики интегральной самооценки личности по Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн.
Методика «Автопортрет» Р. Бернса, адаптация Е.С. Романова и С.Ф. Потемкина.
Опросник Ч.Д. Спилбергера на исследование уровней личностной и ситуативной тревожности.
Личностный опросник К. Томаса на исследование способов реагирования на конфликтные ситуации.
Тест А. Ассингера на исследование уровня агрессивности.
Тест В.Х. Ряховского на исследование уровня общительности.
Шкала оценки потребности в достижении.
Инструкции к проведению данных методик представлены в приложении 1.
Результаты эксперимента показали, что 70,8 % одаренных старшеклассников имеют выше среднего и высокий уровень интеллектуального развития против 38% остальных учащихся контрольной группы, к которой мы отнесли остальных учащихся. По уровню интеллектуального развития они значительно превосходят своих сверстников. Наличие достоверно значимого отличия по уровню интеллектуального развития между выборками контрольной группы и одаренных учащихся было подтверждено по t-критерию Стьюдента. Одаренные старшеклассники отличаются доминирующими когнитивными стилями мышления.
Если в интеллектуальной сфере развитие одаренных школьников происходит очень успешно, то в сфере личностного развития наблюдаются следующие особенности. Одаренные старшеклассники характеризуются высокой самооценкой по сравнению с их обычными сверстниками. Учащихся с высокой самооценкой среди одаренных 9-классников больше на 22,3%, среди 11-классников - на 17,9%. Достаточно большая группа одаренных (22,9%) имеют нереалистично высокую самооценку, тогда как у их обычных сверстников (контрольная группа) этот показатель почти в 3 раза ниже. Показатели нереалистично завышенной самооценки среди одаренных 9-классников выше более, чем в 3 раза, среди 11-классников – почти в 3 раза (таблица 3).
Обнаружены статистически значимые различия между средними данными значений самооценки выборок испытуемых одаренных учащихся и контрольной группы по t-критерию Стьюдента.
Кроме того, нами установлена конфликтность самооценки у части одаренные старшеклассников, что проявилось в различии данных по разным методикам. Так, если по методике С. Будасси не было обнаружено показателей низкой и ниже среднего уровня самооценки, то с помощью проективных методик Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн и «Автопортрет», позволяющих диагностировать дополнительные характеристики, такая группа (около 15%) одаренных учащихся выявлена (таблица 4).
Таблица 3. Сравнительные показатели самооценки одаренных старшеклассников и учащихся общеобразовательной школы по методике С.А. Будасси, ( %)
| Уровень самооценки | Выборка испытуемых | |||
| одаренные учащиеся | контрольная группа | |||
| 9 класс | 11 класс | 9 класс | 11 класс | |
| Нереалистично низкая (-0,2-0) | - | - | 4,0 | 4,0 |
| Низкая (0-0,2) | - | - | 14,0 | 6,0 |
| Ниже среднего (0,25-0,3) | - | 5,3 | 16,0 | 14,0 |
| Средняя (0,31-0,6) | 4,7 | 14,2 | 32,0 | 30,0 |
| Выше средней (0,61-0,65) | 32,8 | 28,5 | 14,0 | 24,0 |
| Высокая (0,66-0,8) | 34,3 | 33,9 | 12,0 | 16,0 |
| Нереалистично высокая, более 0,8 | 28,1 | 17,8 | 8,0 | 6,0 |
| Всего | 99,9 | 99,7 | 100 | 100 |
Таблица 4 Характеристики самооценки у учащихся с одаренностью по методике «Автопортрет», (%)
| Выборка | Показатель характеристик уровней самооценки | ||
|
признак завышенной самооценки |
признак адекватной позитивной самооценки | признаки низкой и заниженной самооценки | |
| 9 класс | 59,3 | 26,5 | 14,2 |
| 11 класс | 50 | 32,1 | 17,9 |
Результаты методики Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн показали также, что лишь треть одаренных старшеклассников имеют реальный уровень притязаний. Остальные характеризуются высоким и неадекватным уровнем притязаний и 10,2% одаренных 11-классников имеют низкий уровень притязаний. Более половины (57 %) одаренных старшеклассников характеризуются оптимальным уровнем развития целеполагания, умением ставить реально достижимые цели, и эти показатели растут от 9 к 11 классу. В то же время почти у половины одаренных 9-классников и трети 11-классников не сформирован механизм целеполагания.
В результате эксперимента выявлены также недостатки развития эмоциональной сферы. Так, хотя большинство учащихся с одаренностью можно характеризовать их как уравновешенных, собранных, уверенных в себе и не избегающих критических ситуаций и трудностей, в то же время пятая часть из них характеризуется высоким уровнем ситуативной тревожности, которая имеет тенденцию перехода к личностной тревожности. То есть в экстремальной ситуации этот показатель может сыграть отрицательную роль, снижая уровень саморегуляции, что может отразиться на результатах деятельности. В своих ответах они показали наличие чувства скованности и напряжения, озабоченности и нервно-психического возбуждения (таблица 5).
Таблица 5. Распределение одаренных старшеклассников по уровням тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера, (%)
| Вид тревожности | Уровень тревожности | ||
| низкий | средний | высокий | |
| Личностная | 25,8 | 66,6 | 7,6 |
| Ситуативная | 26,7 | 42,5 | 20,8 |
Нами выявлены недостатки развития коммуникативной сферы у одаренных старшеклассников. Большую группу по численности представили одаренные ребята с уровнем общительности ниже среднего и низким (43,7% 9-классников и 41,3% 11-классников). Испытуемые с уровнем общения ниже среднего общительны в определенной мере, не пугаются новых проблем, однако с новыми людьми сходятся с оглядкой; в спорах и диспутах участвуют неохотно. Испытуемые с низким уровнем общительности замкнуты, неразговорчивы, имеют мало друзей. Новая ситуация и обстановка могут вывести их из равновесия (таблица 6). Эти данные подтверждают имеющиеся в литературе характеристики одаренных детей как имеющих проблемы в коммуникативной сфере.
Таблица 6. Распределение одаренных старшеклассников по уровням общительности по тесту В.Х. Ряховского, в %.
| Выборка | Уровень агрессивности в отношениях | |||||
|
очень высокий |
высокий | выше среднего | средний | ниже среднего | низкий | |
| 9 класс | 4,7 | 12,5 | 14,1 | 25,0 | 23,4 | 20,3 |
| 11 класс | 3,6 | 7,1 | 19,6 | 28,4 | 17,8 | 23,5 |
Доминирующим типом реагирования в конфликтных ситуациях для одаренных старшеклассников является соперничество – 37,5 % среди 9-классников и 32,1% среди 11-классников. Они характеризуются как излишне агрессивные, способные жертвовать интересами окружающих для достижения личного успеха.
На втором месте в обеих возрастных группах стоит реакция приспособления – 28 % и 26,8% соответственно. На третьем месте – реакции сотрудничества и компромисса (таблица 7). Это объясняется, во-первых, индивидуальным стилем поведения и личностными особенностями одаренных. Во-вторых, полученные данные отражают реальную жизненную ситуацию одаренных учащихся, когда им необходимо проявлять упорство и соперничество в период предметных олимпиад разного уровня, тестовых испытаний. Большинство испытуемых ответили, что обычной для них формой поведения является настойчивое стремление добиться своего.
Таблица 7. Распределение одаренных старшеклассников по типам реагирования в конфликтных ситуациях (по методике К.Томаса, в %)
| Выборка | Тип реагирования в конфликтной ситуации | ||||
| соперничество | сотрудничество | компромисс | избегание | приспособление | |
| 9 класс | 37,5 | 14,1 | 14,1 | 6,3 | 28,0 |
| 11 класс | 32,1 | 16,1 | 12,5 | 12,5 | 26,8 |
Обращает на себя внимание факт представленности не всегда эффективных и позитивных поведенческих реакций, что требует психологической коррекции. Данные тенденции выражаются также в проявлении агрессивности в отношениях с другими людьми. Так, вторую по численности группу по методике А. Ассингера в обеих выборках представили старшеклассники с высоким уровнем агрессивности - 37,5% 9-классников и 33,8% 11-классников. Они характеризуются как излишне агрессивные, способные жертвовать интересами окружающих для достижения личного успеха. Самую малочисленную по составу группу представляют учащиеся с низким уровнем агрессивности. Они миролюбивы, несамоуверенны (14,1% 9-классников и 19,9% 11-классников). Эти характеристики соответствуют описанным уровням агрессивности в тесте А. Ассингера (таблица 8).
Таблица 8. Распределение одаренных старшеклассников по уровням агрессивности в отношениях по тесту А. Ассингера, (%)
| Выборка | Уровень агрессивности в отношениях | ||
| высокий | средний | низкий | |
| 9 класс | 37,5 | 48,4 | 14,1 |
| 11 класс | 33,8 | 46,3 | 19,9 |
Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о наблюдающейся у одаренных старшеклассников дисгармонии личностного развития. Обнаружен значительный разрыв между когнитивной и эмоциональной, коммуникативной сферами личности, компонентами самосознания, что проявляется в особенностях самооценки. Хотя большинство одаренных учащихся продемонстрировали высокий уровень интеллектуального развития, разнообразие и особенности проявления когнитивного стиля, большая их часть характеризуются нереалистично высокой самооценкой и уровнем притязаний в сочетании с низким уровнем личностной тревожности, что позволяет характеризовать их как излишне самоуверенных и некритичных.
Показательны данные по целеполаганию. Почти у трети одаренных старшеклассников не сформирован механизма целеполагания и они характеризуются как недостаточно уверенные в себе учащиеся с низким уровнем притязаний.
Пятая часть одаренных старшеклассников характеризуется высоким уровнем ситуативной тревожности, которая имеет тенденцию перехода к личностной тревожности, приводящей к негативным личностным состояниям (депрессии, агрессивности).
Значительная часть одаренных старшеклассников испытывают проблемы в общении со сверстниками, проявляют агрессивность в отношении к людям.
Постоянные учебные экстремальные ситуации (участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах) накладывают отпечаток на особенности личностных реакций одаренных детей в конфликтных ситуациях, характерной их которых является соперничество и достижение цели любой ценой. С нашей точки зрения, это явление настораживает, так как оно снижает возможности развития у одаренных гуманистических черт характера: сотрудничества, взаимопомощи, толерантности.
Наблюдающаяся в ряде случаев дисгармония личностного развития старшеклассников требует организации педагогической поддержки, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.
2.2 Реализация педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников
Анализ научной литературы позволил определить педагогическую поддержку личностного саморазвития одаренного старшеклассника как целенаправленную педагогическую деятельность педагога, направленную на конструктивное решение проблем в саморазвитии одаренных старшеклассников.
Результаты теоретической анализа легли в основу разработки опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе МОУ СОШ №31 города Ишима.
Нами была разработана и реализована программа педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника.
Целью программы является конструктивное решение проблем в личностном саморазвитии одаренного старшеклассника.
Основными принципами педагогической поддержки являются:
- принцип ориентации на проблемы в саморазвитии у одаренных старшеклассников;
- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату; согласие ребенка на помощь;
- ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество, содействие;
- опора на наличные силы и потенциальные возможности одаренного старшеклассника;
- безопасность, защита здоровья, прав человеческого достоинства.
Основными содержательными направлениями программы являются:
1) помощь одаренному старшекласснику в организации системы саморазвития;
2) обучение составлению программы (плана) работы над собой (развитие интеллекта, характера, укрепление здоровья и т. д.);
3) определение способов работы над собой (самоубеждение, самовнушение, самоуправление).
Реализация программы осуществляется в несколько этапов: диагностический; поисковый; проектировочный; деятельностный; рефлексивный.
Реализация программы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника была начата с выявления типичных проблем в саморазвитии одаренных старшеклассников. В ходе диагностики, которая осуществлялась с помощью различных психолого-педагогических методик, был выявлен ряд проблем, которые мы условно разделили на: личностные проблемы и противоречия; коммуникативные проблемы (межличностные проблемы); проблемы социально-психологической адаптации и проблемы, связанные с профессиональным самоопределением.
Причинами этих проблем являлись: неадекватная самооценка, несформированный Я-образ, отсутствие мотивации, неэффективное использование свободного времени, низкий уровень самоуважения, контактности, низкий когнитивный уровень, отсутствие педагогической поддержки личностного саморазвития со стороны взрослых и т. д.
Программа педагогической поддержки реализовывалась через внедрение в образовательный процесс элективного курса «Основы саморазвития личности», организацию тренинговых занятий и осуществление индивидуальной педагогической поддержки.
Целью элективного курса стало оказание помощи и поддержки старшеклассникам в управлении своим обликом, поведением, физическим и психическим состояниями. В соответствии с этой целью мы выделили следующие задачи: 1) ознакомить старшеклассников с основными понятиями психологии личности, процессами развития, саморазвития; 2) сформировать мотивы саморазвития; 3) помочь старшеклассникам осознать свои проблемы и определить стратегию своего развития; 4) показать возможности личности в управлении своим состоянием, мыслями, поступками; 5) сформировать у учащихся навыки критического самоанализа и саморефлексии своих успехов и достижений; 6) сформировать психологическую установку на саморазвитие.
Элективный курс обеспечивал базовую психолого-педагогическую подготовку одаренных старшеклассников, методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогал им найти, осознать и принять цели, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Благодаря этому курсу реализовывалось положение о ведущей роли обладания теоретическими знаниями в развитии личности; он служил теоретической психолого-педагогической основой для преподавания всех учебных предметов и для организации внеурочной деятельности.
Содержание элективного курса состояло из трех логических блоков.
Первый блок – теоретический. В нем рассматривались научные подходы к пониманию личности, ее развития и движущих сил саморазвития. Теоретический блок подразумевал знакомство старшеклассников с основными концепциями личностного саморазвития.
Вторым логическим блоком элективного курса выступал диагностический блок. В содержательном плане он представлял собой специально организованный процесс самопознания, направленный на выявление и осознание старшеклассниками отдельных сторон своей личности, своих стилевых характеристик.
Третьим блоком элективного курса являлся инструментальный блок. Он включал в себя разного рода упражнения, направленные на педагогическую и психологическую коррекцию выявленных ограничений личностного саморазвития в различных сферах личности: когнитивной, эмоциональной и поведенческой.
Совместно с психологами нами были проведены тренинговые занятия, цель которых сводилась к следующему: развить у старшеклассников недостающие навыки общения, обсудить с ними проблемы отношения с людьми, возникновение конфликтов, а также на снятие барьеров общительности.
Использовались методы групповых дискуссий, ролевые игры, игры на интенсивное физическое взаимодействие.
При планировании занятий, а также в процессе проведения психогимнастических упражнений мы учитывали следующие обстоятельства: 1) на каком этапе развития находится группа (если каждый участник группы чувствует себя непринужденно и комфортно, то выбранные для этого упражнения могут быть более рискованными, предполагающими физический контакт старшеклассников, в том числе и упражнения с закрытыми глазами; 2) состав группы (социально-демографические характеристики: пол, возраст, а также физические данные); 3) время дня (в начале дня применялись методики, позволяющие одаренному старшекласснику отключиться от забот и проблем, не относящихся к групповой работе, включиться в ситуацию «здесь и теперь», почувствовать группу и т. д; во второй половине дня мы выбирали упражнения, помогающие учащемуся снять усталость, создающие условия эмоциональной разрядки).
Начиная упражнения, мы заранее оговаривали условия его окончания. Основным ориентиром окончания упражнения для нас являлось самочувствие членов группы, степень их вовлеченности, заинтересованности упражнением. Мы завершали упражнение, когда степень вовлеченности, удовольствия от его выполнения достигало максимума и еще не начинало снижаться. Осуществляя диагностику и внимательно наблюдая за изменением состояния участников группы, мы улавливали такой момент, когда, с одной стороны, упражнение достигало своей цели, появлялось достаточное количество материала для обсуждения (в том случае, если упражнение было направлено на получение информации в содержательном плане), а с другой стороны, большинство участников группы, выражая готовность продолжать выполнение упражнения, были согласны его закончить.
Тренинг, направленный на решение коммуникативных проблем одаренных старшеклассников, включал в себя три блока упражнений: 1) упражнения, которые преимущественно воздействуют на состояния группы как целого и /или на каждого ее участника в отдельности (назовем их упражнениями на создание работоспособности); 2) упражнения содержательного плана; 3) упражнения для получения личностной обратной связи.
Первый этап тренинговых занятий был направлен на формирование работоспособности, цель которого – создать такую групповую атмосферу, такой «климат отношений» и такое состояние каждого участника группы, которые позволят перейти нам к содержательной части работы. Этот этап соответствовал этапу установления контакта в начале любого взаимодействия, общения. Мы выделили основные характеристики, необходимые для работы тренинговой группы «климата отношений». К ним относятся: эмоциональная свобода участников, открытость, дружелюбие, доверие друг к другу и человеку, проводящему данное упражнение. Задача создания работоспособности группы специфична для начала занятий, однако эта задача не снималась нами и на последующих этапах работы: в начале дня и после больших перерывов нам приходилось выполнять упражнения на восстановление утраченной работоспособности, на включенность в группу, на повышение уровня внимания, на эмоциональную разрядку, на снижение усталости и т. д.
Во второй блок тренинга нами были включены упражнения, направленные на тренировку тех или иных приемов и способов общения, элементов поведения, которые в дальнейшем были включены в целостное действие. В этот блок мы включили упражнения по следующим темам:
1) установление контакта в общении, понимание своего состояния и его презентация, а также понимание состояния других людей, сопереживание (эти упражнения позволяли старшеклассникам осознать разнообразные вербальные и невербальные средства установления контакта, апробировать их в безопасных условиях, проверить свои возможности установления контакта в различных ситуациях, понять, что при установлении контакта не существует универсальных средств и правил, а прежде всего необходимо ориентироваться на человека, с которым взаимодействуешь, на состояние, в котором он находится;
2) передача и прием информации (упражнения, включенные в эту часть, позволяли выявить группу факторов, влияющих на успешность приема и передачи информации, обнаружить наиболее типичные ошибки, допускаемые при решении этих проблем, потренироваться учащимся в их решении. При проведении упражнений этого вида мы ввели ряд ориентировочных основ: подготовка сообщений, передача информации, прием и структурирование сообщений);
3) умение слушать, что означает умение воспринимать другого человека полностью, во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст, смысл его высказываний, а также воспринимать свои реакции, возникающие в ответ на то, что говорит человек (упражнения, включенные в эту группу, позволяли одаренным старшеклассникам осознать, что в их поведении поможет партнеру открыто или детально говорить о своих проблемах и состоянии, что может ухудшать его состояние, побуждать к скрытости и даже прекращению беседы).
Полученный нами материал в ходе проведения упражнений способствовал тренировке у старшеклассников навыков и умений слушать. Для проведения упражнений мы использовали некоторые приемы (безмолвное слушание, уточнение, пересказ, дальнейшее развитие мыслей собеседника).
На третьем этапе мы создавали условия для возникновения обратной связи более целостного характера, особенно в тех случаях, когда это соответствовало потребностям одаренных старшеклассников. Кроме того, позитивная обратная связь в ходе упражнения являлась эффективным средством стабилизации и даже в некоторых случаях – повышения самооценки учащихся, актуализации их личностных ресурсов, а также создания позитивного эмоционального фона в группе.
Индивидуальная педагогическая поддержка осуществлялась в форме совместного поиска решения проблем в саморазвитии одаренных старшеклассников. Как показало исследование, продуктивность индивидуальной поддержки очень высока, поскольку она обеспечивает реализацию диалогического подхода во взаимодействии преподавателей и учащихся. Индивидуальная педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников проводилась на основе их индивидуальных запросов и корректировалась на всех этапах ее реализации.
Таким образом, программа педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника представляет собой совокупность средств и методов педагогического взаимодействия педагога и ребенка, направленного на конструктивное решение проблем в личностном саморазвитии одаренного старшеклассника и включает в себя следующие содержательные направления:
1) помощь одаренному старшекласснику в организации системы саморазвития;
2) обучение составлению программы (плана) работы над собой (развитие интеллекта, характера, укрепление здоровья и т. д.);
3) определение способов работы над собой (самоубеждение, самовнушение, самоуправление).
Программа педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника реализуется поэтапно и включает в себя диагностический, поисковый, проектировочный, деятельностный и рефлексивный этапы.
Нами была составлена модель развития личности одаренных старшеклассников (см.Приложение 2). Сущностной характеристикой нашей модели является социокультурное воздействие, направленное на развитие целостной личности одаренных старшеклассников, как в интеллектуальном, так и эмоционально-личностном плане, гармонизации интеллектуальной, аффективной и мотивационной сфер личности, а также создание условий их саморазвития и реализации творческого потенциала.
Разработанная на основе личностного подхода, теоретическая модель развития одаренной молодежи (см.Приложение 2), включает такие взаимосвязанные блоки как: а) методологический, б) диагностический, в) психокоррекции личности и поведения, г) творческого развития и гармонизации личности, д) образовательный. Конечной целью модели является личность, которая может реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется на собственный личностный рост, личностное саморазвитие, нравственно-духовное становление.
Принципами построения нашей теоретической модели являются:
– рассмотрение личности одаренных старшеклассников, как целостного системного образования, формирующегося на основе творческого усвоения общественных форм сознания и поведения;
– определение в качестве основной цели образования – развитие целостной личности, предполагающее согласованное функционирование двух систем, «единство аффекта и интеллекта», а не только определенных способностей;
– учет общих возрастных закономерностей психического развития (цикличность, неравномерность развития, ведущий вид деятельности (в частности, в юношеском возрасте это учебно-профессиональная деятельность), возрастные новообразования);
– учет качественных характеристик, отражающих одаренность, как формирующийся в онтогенезе феномен личности;
– социокультурный характер образования (включение обучающихся в систему социальных человеческих взаимоотношений).
В рамках нашей модели на качественно новом уровне решаются задачи развития личности одаренных детей. Реализация личностного подхода позволит обеспечить гармоничное развитие личности одаренных школьников со специальными способностями и академической одаренностью, а также развитие творческой одаренности (креативности) всех обучающихся, превращая их в субъектов образовательной деятельности.
Данные идеи легли в основу разработанной нами программы развивающего тренинга для одаренной молодежи, направленного на психологическую коррекцию и гармонизацию их личности, в том числе, организацию адекватного самопознания через методы психологической диагностики, развитие личностно-профессионального самоопределения.
Для эффективности прогностической диагностики необходимо знание факторов риска и благоприятных факторов развития для данного возрастного периода. Для юношеского возраста факторами риска