Методы и приёмы работы на уроках, способствующие развитию навыка выразительного чтения

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

в) Упражнение «Пещера»

Упражнение способствует развитию гибкости голоса, умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше.

Выразительному чтению можно и нужно обучать школьников не только в начальной и средней школе. В старших классах работа над выразительным чтением необходима как для более глубокого понимания художественного произведения, так и для лучшего усвоения правил синтаксиса и пунктуации. Проводимая параллельно на уроках чтения и письма работа над выразительной речью и чтением способствует правильному и более легкому осмыслению целого ряда правил синтаксиса и пунктуации, развитию навыков выразительной речи, развитию речевого слуха.

2.3 Примерный план урока по выразительному чтению

Основы выразительного чтения закладываются в начальной школе. Учитель-словесник, работающий в средних и старших классах, должен направлять работу учителей начальной школы, оказывать им помощь, проводить специальные уроки по выразительному чтению в начальных классах.

Тема урока: работа над двумя стихотворениями об осени: И. Бунин «Листопад», А. Фет «Ласточки пропали...».

Цель урока: обучение детей умению рисовать словом картины, передавать в чтении подтекст и общаться со слушателями.

План урока:

1. Выполнение упражнений по технике речи.

2. Произношение отдельных предложений с разными намерениями.

3. Разбор и чтение отрывков из стихотворения И. Бунина «Листопад» (на материале отрывка учащихся учатся умению находить и передавать элементы подтекстового содержания).

4. Разбор и чтение стихотворения А. Фета «Ласточки пропали...» (на материале этого стихотворения углубляется умение вникать в подтекстовое содержание и передавать его в устном слове).

Ход урока:

Урок начинается с упражнений по технике речи. Сначала выполняются упражнения по тренировке дыхания, а затем - тренировке дикции. Произношение отдельных предложений с разными намерениями (подтекстами).

На доске пишется предложение:

«Ну, уж и денек был!»

Учитель. Прочитайте это предложение с двумя разными намерениями: а) Вы хотите сказать, что день был очень хороший: стояла теплая погода, весь день светило солнце, вы отдыхали на берегу озера, купались, ловили рыбу. б) Вы хотите сказать, что день был плохой; все время шел дождь, было слякотно, вы не выходили из палаток. «Скука!» Кое-как дождались автобуса и к вечеру уехали домой. «Зря приезжали на озеро».

На доске пишется предложение «Уж наступила осень». Прочитайте это предложение с двумя различными намерениями.

а) Вы радуетесь тому, что наступила осень (нет жары и зноя; в лесу стало красиво: стоят золотые березы и багряные осины; вы пришли в школу, встретились с товарищами, с которыми не виделись целое лето).

б) Вы не рады осени (улетели птицы, вода в речке стала холодная, нельзя купаться, дни стоят пасмурные).

Можно сделать так, чтобы одни ученики произносили предложения в первом варианте, другие во втором, можно и так: чтобы некоторые из учеников произносили каждое предложение в двух вариантах.

Учитель. Сейчас у нас осень. Вы бываете в лесу. Скажите, какие картины вам больше запомнились, показались, красивыми, что вы особенного заметили в лесу?

Ученики. Я видел, как гора пожелтела. Желтая, желтая вся.

- А я заметила: березы стоят золотые, а рядом сосенки зеленые.

- А мы у речки были, вода холодная, а у берега кусты желтые и красные.

- А мне понравилось, как дорога была засыпана листьями.

Учитель. Да, ребята, осенью природа бывает очень красивой. Хорошо, что вы это заметили. А теперь посмотрим, как описывает осень поэт. Разбор и чтение отрывка из стихотворения И. Бунина «Листопад». На листе бумаги вывешен текст.

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Веселой, пестрою стеной

Стоит над светлою поляной.

Березы желтою резьбой

Блестят в лазури голубой,

Как вышки, елочки темнеют,

А между кленами синеют

То там, то здесь в листве сквозной

Просветы в небо, что оконца.

Лес пахнет дубом и сосной...

Учитель. Прочитайте внимательно стихотворение про себя, постарайтесь увидеть в своем воображении картины осени, которые нарисовал поэт (для чтения отводится 2-3 минуты). Мы знаем, что одно и то же предложение, например «Уж наступила осень», можно прочитать с разными намерениями: в одном случае сказать, что осень нам нравится, в другом - не нравится. А можем ли мы прочитать с разными намерениями это стихотворение?

Ученики. Нет, не можем.

Учитель. Почему?

Ученики. А тут же написано, что лес красивый, что в лесу хорошо.

- Красиво кругом... поэтому нравится.

Учитель. Правильно. Мы можем только с одним намерением прочитать стихотворение; картина нам нравится. Так ее нарисовал поэт. По-другому мы читать не можем.

Теперь будем читать вслух. Но прежде я хочу познакомить вас с одним правилом. Когда вы читаете текст про себя, то вы читаете его для себя: вы хотите понять, о чем говорится в произведении, хотите представить картины, которые там нарисованы, людей, о которых рассказывает автор, и т. д. А вот когда вы читаете вслух, в классе, то вы уже читаете для тех, кто вас слушает. Вы рисуете слушателям картины, изображенные автором, рисуете так, чтобы слушающие увидели их и правильно оценили. Читая это стихотворение, надо постараться так описать лес, чтобы слушающие хорошо его себе представили, поняли, что он очень красив и вам нравится.

Как это сделать? А сделать это можно так. Вот, например, когда вы с ребятами гуляете по лесу и вдруг найдете красивый цветок, то не только сами любуетесь им, но хотите, чтобы и другие полюбовались, показываете его и говорите: «Посмотрите, какой красивый цветок!» Или, например, когда увидите красивую поляну, то обращаете внимание и других на нее, вам хочется, чтобы и другие увидели, как она хороша. Вы говорите: «Посмотрите, какая чудесная поляна, сколько здесь цветов, как они хорошо пахнут».

Читая стихотворение, вы можете сделать то же самое: поделиться со слушающими своими впечатлениями, мыслями, чувствами. Вот, например, вы читаете строчку: «Лес, точно терем расписной», вы представили лес, похожий на расписной терем, вам понравилось такое сравнение, и у вас, конечно, появилось желание поделиться со слушателями своим впечатлением, и тогда слова поэта вы произнесете, обращаясь к слушателям с мыслью: «Посмотрите, как это красиво!».

Подумайте сами теперь, как надо произнести вторую строчку. Ученик. Я прочитаю ее так, будто показываю: «Вот лиловый лес, а вот - золотой, а там - багряный».

Учитель. Правильно. Прочитай так, как ты сказал.

Ученик читает. Могут еще два-три человека прочитать.

Учитель замечает: надо не только «показывать», но при этом так произносить слова, чтобы все поняли, что вам очень нравятся эти краски, что вы любуетесь ими.

В стихотворении говорится, что «лес стоит над светлою поляной». Как вы думаете, чтобы увидеть весь лес и поляну, над которой он стоит, откуда его можно наблюдать: близко или далеко?

Ученик. Надо подальше отойти, тогда можно увидеть весь лес. Учитель. Правильно. Вот так, представляя всю картину - и лес, и поляну, прочитайте первые четыре строчки.

Читают два-три человека.

Учитель. Прочитайте про себя вторую и третью часть стихотворения и скажите: чтобы увидеть картину, нарисованную в этих частях стихотворения, где надо быть: далеко от леса или в самом лесу?

Ученик. Надо в лесу быть. Здесь говорится: «Березы желтою резьбой блестят в лазури голубой», это у них листья хорошо видны, а издалека листья не увидишь.

Учитель. А что такое лазурь?

Ученик. Это цвет такой голубой, это - небо.

Второй ученик. «Просветы в небо» можно только в лесу увидеть. Это когда стоишь и смотришь вверх, и небо видно между листьев.

Третий ученик. Здесь говорится: «Лес пахнет дубом и сосной». Это когда в лес войдешь, тогда можно заметить, что он пахнет.

Учитель. Вот видите, какая красота открылась, когда мы подошли ближе к лесу, вошли в него. Мы увидели, что и листья блестят желтою резьбой на ярко-голубом небе, и елочки, как вышки, темнеют, и просветы в небо видны, как оконца. Прочитайте эти части стихотворения, как бы обращаясь к слушателям с такой мыслью: «А лес еще красивее, если подойти к нему поближе, войти в него. Посмотрите, какие на березах листья, какие елочки стоят. Как хорошо пахнет в лесу!» Читают один-два человека.

На дом дается задание: выучить стихотворение наизусть и подготовить его выразительное чтение.

3. Преимущества и недостатки использования различных методик при обучении выразительному чтению

Обучение учащихся выразительному чтению, т. е. умению произносить вслух текст литературных произведений, имеет долгий путь развития. Оно определялось характером литературных произведений, уровнем развития профессионального искусства и теми задачами, которые ставило перед школой общество.

Выразительное чтение вошло в практику русской школы и в систему воспитания во второй половине XVII в. одновременно с развитием силлабического стихосложения. Оно было связано с театральным искусством.

Основные методики чтения разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни », и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».

Ушинский различает два вида выразительного чтения: «одно исключительно посвященное логическому развитию, другое - чтению плавному и изящному». Первым читаются деловые статьи, вторым - художественные произведения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух и уже тогда заставлять учеников несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное».

Ушинский рекомендует обучать детей выразительному чтению путем подражания учителю. Кроме индивидуального чтения, рекомендуется хоровое. «Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс».

Хоровые упражнения положительно влияют на исправление ряда недостатков речи (скороговорка, крикливость, вялость и т. п.»).

Надо сказать, что применять хоровые упражнения только для отработки техники и логики речи практически невозможно: сами упражнения включают эмоциональную и образную выразительность.

Хоровое чтение в школе часто наносит очень существенный вред, способствует выработке того унылого монотона, который становится для многих школьников привычным. Чтобы этого избежать, необходимо наблюдать за правильностью и выразительностью хорового чтения. Обычные пороки чтения, создающие его монотонность, отсутствие логических центров (ударений), когда все слова произносятся с одинаковым акцентом и в затянутом темпе, который влечет за собой протяженность произнесения гласных. Если произносится стихотворный текст, то часто дети скандируют, т. е. делают слишком длительные межстиховые паузы и ставят ударения на последних, рифмующихся словах. Все эти недостатки, которые дети усваивают в процессе многоголосого чтения, при обучении выразительному чтению приходится преодолевать [17. С. 51].

Выразительное же хоровое чтение оказывает существенное положительное влияние на выразительность индивидуального чтения и культуру речи учащихся.

На чем основывают свое отрицательное отношение к хоровому чтению некоторые методисты? Т. Ф. Завадская объясняет: «Следует сказать, что в настоящее время многие учителя и методисты, строящие обучение выразительному чтению на положениях К. С. Станиславского, отрицательно относятся к этому виду занятий (многоголосому чтению), так как увлечение «музыкальным богатством» хорового исполнения часто приводит к чисто формальным приемам работы, когда основное внимание учителя направляется на «оркестровку» детских голосов в ущерб выявлению идейно-художественного содержания текста; внимание же школьников во время чтения сосредоточивается не на мыслях и образах произведения, а на том, чтобы своевременно вступить в хор, произнести слова текста с определенной силой звука и в определенной тессти-туре».

К приведенным аргументам обычно прибавляют еще одно: хоровое чтение лишает чтеца индивидуальности, подчиняя общему хоровому звучанию, заставляет подражать. Думается, что отрицать подражание как этап овладения мастерством нет оснований. Творческий путь любого таланта — это поиски себя, но начинается творческий путь с подражания. Художественное слово не составляет исключения из этого правила.

Приказать чувствовать нельзя, но можно заразить чувством. На такое именно заражение рассчитано чтение произведения преподавателем, слушание чтения мастеров звучащего слова, хорошо читающих учеников. Но наиболее заразительным является участие в многоголосом чтении. Чтец, находясь рядом с другими эмоционально произносящими текст, невольно поддается их влиянию и постепенно эмоционально обогащается и убеждается в том, что и он может произносить текст выразительно. Слуховые впечатления усиливаются речедвигательными ощущениями.

Многоголосое чтение учит передавать мысль и чувство в речевой интонации, использовать средства выразительности: усиливать и ослаблять громкость, ускорять и замедлять темп, повышать и понижать тон, пользоваться различными тембровыми красками. Если говорить о межпредметных связях, то наиболее органическая связь существует между выразительным чтением и пением.

Очень помогают хоровые упражнения в работе с подростками и юношами. Многие из них говорят глухим глубинным голосом, некоторые бормочут, а не говорят. Это результат невнимания школы к голосам мальчиков в период мутации и в следующий период. Убеждений и замечаний преподавателя в этих случаях оказывается недостаточно. Проработав некоторое время в речевом хоре, такие ученики «открывают» свой нормальный голос.

Очень важно взаимовлияние участников многоголосого чтения. Это относится не только к технике и логике речи, но и к образно-эмоциональной выразительности. Доказательством целесообразности хоровых упражнений является то, что учащиеся всех возрастов проделывают эти упражнения охотно и с интересом, а интерес, увлеченность в искусстве - очень важный, даже решающий момент.

Для того чтобы участие в коллективном чтении принесло наибольшую пользу, оно должно быть для каждого участника вполне сознательным. Каждый участник хора должен понимать, что он выражает и как этого достигает. Поэтому хоровому чтению должен предшествовать подробный и тщательный разбор произведения.

Как известно, современная наука рассматривает речь как один из видов деятельности человека - «речевую деятельность», а отдельные высказывания как «речевые поступки». В филогенезе язык возник и развился как средство общения, средство воздействия на других людей. В онтогенезе речь тоже развивается в качестве средства воздействия на окружающих, ребенок, произнося «ма» (мама), не только относит это слово к определенному лицу, но хочет это лицо побудить к определенным действиям. Это «ма» в зависимости от ситуации значит: «Мама, подойди ко мне» или «Мама, я хочу есть» и т. д.

Целенаправленное действие словом определяет акцентное членение фразы, разнообразие интонаций, тембральную окраску голоса, т. е. все средства фонетической выразительности речи. Между тем у школьников при ответах и особенно при чтении наизусть часто наблюдается механическое, бездейственное проговаривание слов. Эту школярскую привычку нужно преодолеть. Необходимо, чтобы ученик, произнося слова текста, стремился передать освоенное и конкретное содержание (мысли, образы, оценки и намерения автора), чтобы слушающие поняли и определенным образом оценили то, о чем говорится в тексте, т. е. необходимо, чтобы читающий подлинно и целеустремленно общался с аудиторией. Это очень важный прием активизации, который, с одной стороны, повышает осмысленность и выразительность речи, а с другой - обостряет внимание слушающих и тем самым содействует запоминанию.

Эмоциональность речи и чтения. «Читай с чувством»,- говорит иногда учитель ученику и не понимает, что ставит перед учеником невыполнимую задачу и толкает его на ложный путь наигрыша и притворства. Область чувств - эмоциональная сфера и не поддается прямому управлению.

Эмоциональная реакция человека - сложный рефлекторный акт в котором участвуют все его, неразрывно между собой связанные двигательные и вегетативные компоненты. «Эмоция возникает где-то между потребностью и действиями для ее удовлетворения»..

Система обучения выразительности Станиславского учила, что «чувству приказать нельзя, а надо его добиваться другими путями... Должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито».

Существеннейшим элементом системы Станиславского является «метод физического действия». Сущность этого метода в том, что, выполняя действия персонажа пьесы подлинно, целенаправленно, исполнитель обеспечивает необходимые условия для возникновения эмоций.

В художественном чтении также правомерно использование итого метода. Если чтец или рассказчик целенаправленно действует словом, он обязательно заговорит «с чувством».

Основываясь на учении И. П. Павлова о «светлом пятне сознания», П. В. Симонов утверждает, что действие стимулирует не только сознательное мышление, но и подсознательное, в чем он видит преимущество в теории сценического искусства системы переживания перед системой представления. «Должно быть ясно, сколь обедненной и схематизированной представляется картина внешнего выражения эмоций при подражательном воспроизведении ее отдельных бросающихся в глаза признаков... Безвозвратно утрачиваются оттенки движений, мимики, интонаций, особенно органично и непосредственно связанные с вегетативными сдвигами в организме».

Очень часто, говоря об искусстве звучащего слова, определяют его как искусство интонации. Действительно наличие разнообразных интонаций отличает выразительную речь от невыразительной. «Говорящий должен уметь свободно пользоваться не языковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли и прежде всего интонацией». Что такое интонация? По определению психологов речевая интонация - звуковая система предложения в целом. В нее входят все признаки сложного звука: изменение основного тона, громкости, тембра, длительности. Кроме того, появляются перерывы звучания - паузы. Интонация выражает эмоционально-волевые отношения людей в процессе общения. Но при всей важности интонации нельзя ее рассматривать как основу выразительности: интонация - производное. Она не только выражает эмоционально-волевые отношения людей, но и определяется ими.

Поэтому еще Ю. Э. Озаровский предупреждал против поисков интонаций, а Н. И. Жинкин пишет: «Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способ найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система Станиславского».

Чтение вслух, как и устная речь, обращены к слушающим. Для восприятия речи и чтения необходимо, чтобы слушающие понимали то, что им говорят или. читают. Понимание обусловлено наличием у слушающих определенных знаний, определенного опыта. «Пользование знаниями, приобретенными связями - «есть понимание»,- говорит И. П. Павлов. Отсюда вытекает обязанность учителя считаться с предполагаемым опытом своих учеников, а следовательно, с их возрастом и развитием.

Различают два вида понимания: непосредственное и опосредствованное. Непосредственное понимание возникает сразу и сливается с восприятием. Это понимание, которое возникает при первом знакомстве с произведением.

Опосредствованное понимание создается постепенно в результате ряда мыслительных операций. Оно должно идти от первоначального смутного, недифференцированного понимания к все более ясному и дифференцированному. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, протекающая по-разному не только у разных людей, но и у одного и того же лица. Этот процесс происходит не только во время разбора произведения, но и позднее, при публичном исполнении произведения, в отдельных случаях он продолжается годами.

Для выразительного чтения в школе непосредственное восприятие, происходящее при первом знакомстве с произведением, чрезвычайно важно, так как здесь решается вопрос: нравится или не нравится произведение. Первоначальному знакомству К. С. Станиславский придает огромное значение, утверждая, что первые впечатления «девственно свежи», что они «семена» будущего творчества. «Если впечатления от первого чтения восприняты правильно,- это большой залог для дальнейшего успеха. Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности, столь могущественных в области интуитивного творчества. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем впервые создать правильное».

Поэтому при первом чтении произведения преподавателю рекомендуется либо самому читать, либо дать учащимся возможность прослушать чтение мастера в записи. Если же учитель имеет основание полагать, что кто-либо из учащихся может хорошо прочесть, то он должен предварительно подготовить такого чтеца, а не полагаться только на то, что данный ученик или ученица вообще хорошо читают. Но может быть неправильным и восприятие слушателя. Поэтому первое чтение обычно предваряется беседой или лекцией преподавателя.

Станиславский рекомендует: «Важно позаботиться о создании вокруг себя соответствующей атмосферы, обостряющей чуткость и распахивающей душу для радостного восприятия художественных впечатлений. Надо постараться обставить чтение торжественностью, помогающей отрешиться от повседневного, чтобы сосредоточить все внимание на читаемом». Чтение в классе тоже требует если не торжественности, то полного внимания учеников. Дети слушают с закрытыми книгами, чтобы не рассеивалось внимание.

Любой педагогический вопрос нельзя рассматривать изолированно. Необходимо соотнести его с основной целью воспитания, определить его место в общей педагогической системе. Целью современного воспитания является всестороннее развитие личности. Всестороннее развитие личности - идея, которая многократно повторялась педагогикой, начиная с античности. Однако конкретный смысл этого принципа резко менялся, поскольку в понятие личности вкладывалось различное содержание.

Выразительное чтение есть один из путей воспитания современногомировоззрения. Чтец - это передовой человек нашего общества. Даже читая произведения дореволюционной или зарубежной литературы, он их воспринимает, а затем и передает с позиций нашего времени и нашей эпохи.

В современной системе воспитания ведущим является воспитание трудовое. Полноценная личность - это прежде всего труженик, деятель, творец.

Трудовое воспитание сделал ведущим в своей системе талантливейший педагог А. С. Макаренко. Он включает в сферу трудового воспитания не только физический, но и умственный труд. Но не каждый труд воспитывает, а только труд творческий. «Научить творческому труду,- говорит А. С. Макаренко,- особая задача воспитания. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл».

К выразительному чтению эти положения Макаренко применимы в полной мере. Главное и самое трудное привить любовь к выразительному чтению, чтобы занятия им доставляли радость творчества. Главным препятствием является то, что школьникам не привита «глубокая привычка к трудовому усилию». Вместо того чтобы идти путем глубокого проникновения в текст, стремления сопереживать автору, школьники стараются выражать чувство «вообще», подыскивают интонации. Отсюда обычная картина - учащийся с огорчением заявляет: «у меня не выходит». Когда же начинаешь выяснять ход его работы, то оказывается, что вместо раздумий над произведением, его содержанием, формой, настроением поэта, были лишь потуги вызвать чувство «вообще» и механические поиски интонаций. Переломить эту традицию - первая задача преподавателя, без решения которой невозможно продуктивно обучать выразительному чтению.

Выразительное чтение как средство этического и эстетического воспитания. Действительно выразительное чтение предмет эстетического цикла, но эстетическое и нравственное неразрывно связаны. Воспитывая способность эстетического восприятия художественной литературы, развивая вкус, выразительное чтение облагораживает и углубляет эмоции. Чтец должен «разделить искренне с поэтом высокое ощущение наполнявшее его душу... душою и сердцем почувствовать каждое слово его».

Такое сопереживание действует глубже и вернее, чем любые рассуждения о литературе. Выразительное чтение помогает ученику почувствовать, что литература прекрасна, полюбить ее, отсюда рождается желание выразительно читать наиболее взволновавшие художественные произведения, пережить радость творчества. Первая удача служит действенным стимулом для дальнейшей работы, в процессе которой будут совершенствоваться умения в области выразительного чтения, развиваться эстетические и нравственные чувства учащихся.

Заключение

В современной педагогике чтение рассматривают как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный си-туацией общения процесс передачи или приема сообщения.

Следовательно, речь – это язык в действии, общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня.

Первый – мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы – желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.

Третий уровень – исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.

Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала.

Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Большое значение для выразительного чтения имеет умение правильно, точно (в полном соответствии со значением предложения) делать логические ударения.

Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Именно эту мысль важно донести до учащихся путем выполнения несложных упражнений.

Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют паузы. Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Роль паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех же слов в одном и том же порядке, будучи по-разному разделено паузами, приобретает разное значение. Паузы могут быть художественными и психологическими. Художественные паузы – это паузы перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу. Чем больше значение слова, тем длиннее пауза, соблюдаемая перед ним. Речевые разминки при работе над художественными паузами лучше всего проводить с пословицами.

Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Знакомство с такого рода паузами проводится при чтении различных художественных произведений. Существенную роль в выразительном чтении играет интонация. Интонация является одной из сторон культуры речи и играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Интонация – это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания. Основные компоненты интонации – логическое ударение, логические и психологические паузы, повышение и понижение тона голоса, темп, тембр, эмоциональная окраска. Для формирования выразительного чтения ученики должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяют следующие: умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, а также его героев, автора; умение представлять в своем воображении картины, события, лица на основе так называемых «словесных картин»; умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное от- ношение; умение определять задачу своего чтения – что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и читателя.

Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в