Формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Индустриально-педагогический колледж

Специальность: 050303

Иностранный язык

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку

Студентки: 51 группы филологического отделения

Семенихиной Натальи Сергеевны

Научный руководитель: Комарова Линда Николаевна

г. Черняховск, 2009 год

Оглавление

Введение

Глава І. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку”

1.1 Психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку

1.2 Характеристика коммуникативной компетенции в письменной речи

1.3 Характеристика письменной речи

Выводы по I главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по теме "Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку"

2.1 Организационно-диагностический этап

2.2 Интерпретация полученных результатов

2.3 Формирующий этап

2.4 Оценочный этап результатов опытно-исследовательской работы

Выводы по II главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Данная работа посвящена актуальной теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку ”.

Владение письменной речью позволяет реально использовать знания иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации. Методическим содержанием урока иностранного языка должна быть коммуникация. Обучая ребят иностранному языку, необходимо учить их общаться на данном языке. А научить этому можно только в условиях общения, то есть обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия.

Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, их уровню развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе.

Изучение языка, как родного, так и иностранного, - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции.

Термин “компетенция” по отношению к иностранным языкам получил детальную разработку в рамках исследований, которые проводились Советом Европы в Страсбурге в 1996 году для определения уровня владения иностранным языком, и определялся как способность к выполнению какой- либо деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, умений и навыков.

Средняя школа выступает в качестве второй ступени, на которой закладываются и продолжают развиваться основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка, на элементарном уровне.

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [23, с. 139-140].

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична и представляет собой фиксацию наших мыслей, ассоциаций. Так считает известный методист В.Н. Филатов [1, с. 314].

В свою очередь, Мильруд Р.П. полагает [13, с. 5], что необходимо уделить проблеме обучения письменной речи намного большее внимание, так как письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. При обучении письменной речи очень важна тренировка воображения. Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлось целью обучения в школе, ему придавалось второстепенное значение в силу доминирующего положения устной речи в программах и соответственно не было выражено в отечественных учебно-методических комплексах по иностранному языку. Письменная речь выступала лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал и как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся.

Однако, в последнее время вопрос формирования коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку стал очень актуальным. Актуальность заключается в том, что языковые умения и навыки формируются только в речи и никакого другого пути овладения языком на современном этапе не существует. В устной речи реализуется меньшая часть потенциала языка. Значит, большая часть потенциала языка заключена в письменной речи [15, с. 26]. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что письменная коммуникация в современном мире чрезвычайно велика. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения. Роль письменной речи в обучении иностранному языку велика, так как она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке. Изучением проблем формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи занимались такие известные методисты, как Т.П. Леонтьева, В.Н. Филатов, Е.И. Пассов, И.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, П.К. Бабинская, Я.М. Колкер, М.В. Гамезо, И.В. Головань, Е.С. Устинова, Н.И. Гез, Т.М. Еналиева, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.А. Утробина, А.Н. Щукин и многие др.

Мы считаем, что для наиболее успешного обучения иностранному языку необходимо формировать умения и навыки письменной речи. Письменная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней овладеть графической системой языка. Это является ещё одной причиной, которая объясняет необходимость уделения большего внимания письменной речи при обучении иностранному языку.

При написании писем, открыток не все умеют правильно оформлять такие тексты. Поэтому, обучая школьников умению писать тексты эпистолярного жанра (письма, открытки), необходимо обращать их внимание на правила оформления этих текстов, принятых в стране изучаемого языка.

Объектом нашей выпускной квалификационной работы является процесс формирования коммуникативной компетенции на уроках немецкого языка в 8 классе.

Предметом же нашего исследования мы определили письменную речь как одну из составных коммуникативной компетенции.

Целью является выявление наиболее эффективных способов формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе.

Гипотеза: формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке будет эффективным при соблюдении следующих условий:

учет психологического аспекта в обучении письменной речи;

методически верная организация процесса обучения письменной речи;

способы формирования коммуникативной компетенции.

Задачи:

изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме;

выявить наиболее оптимальные способы формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе;

определить виды работ по обучению письменной речи как средство формирования коммуникативной компетенции;

экспериментально доказать эффективность разработанного комплекса упражнений для формирования письменной коммуникации.

Методы, которые были нами использованы:

методы теоретического исследования: изучение, отбор и систематизация материалов по данной теме, анализ учебно-методического комплекса;

методы эмпирического исследования: наблюдение;

методы экспериментального исследования (диагностический):

тестирование учащихся, разработка фрагмента урока.

Математический метод: анализ, обработка полученных данных (диаграмма, схема).

Этапы:

изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики, психологии и методики.

Проведение опытно-экспериментальной работы по теме «Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку».

Обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов эксперимента.

Оформление ВКР в соответствии с требованиями.

Теоретическая значимость состоит в том, что проанализирован, обобщён и систематизирован материал по проблеме формирования письменной коммуникативной компетенции.

Практическая значимость состоит в том, что в работе предоставлен комплекс упражнений для учащихся среднего этапа по формированию письменной коммуникативной компетенции.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, 3 параграфов в первой главе и трех- во второй,выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Во введении мы рассматривали актуальность нашей темы, определили объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методы и этапы нашего исследования.

Первая глава называется “Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи при обучении иностранному языку на среднем этапе”. В ней мы исследовали психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, характеристику коммуникативной компетенции в письменной речи и характеристику письменной речи.

Для того, чтобы верно организовать процесс формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, мы должны знать психологические особенности учащихся данного возраста.

В заключении мы делаем выводы по теоретической части и проведенному исследованию, и выясняем, подтвердилась ли выдвинутая гипотеза, решились ли поставленные нами задачи. Далее мы составляем список литературы. Завершают работу приложения, содержащие анкету и фрагменты уроков.

Глава I. Анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку"

1.1 Психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции письменной речи при обучении иностранному языку на среднем этапе

Средний школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей подростков на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Подросток болезненно реагирует на реальные ущемления своих прав, пытаясь ограничить претензии взрослых по отношению к себе в связи с легкой ранимостью подростка. Для учителя очень важно найти формы налаживания поддержания контактов. В сфере речевого развития средний школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной речи. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением. В учебной деятельности подросток проявляет готовность к тем видам, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Ильин отмечает, что интерес к учебному предмету зависит от качества преподавания.

Очень часто у учащихся возникают трудности при овладении письмом, а значит и письменной речи, иначе говоря, различные виды диcграфий. Эффективное преодоление этих трудностей требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания .

Как же связаны между собой вышеуказанные трудности? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций. В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письменная речь, рассматривается как сложная функциональная система, в состав которой входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими. Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно,но взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.

Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997).

На общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом и письменной речью показал, что все выделенные А.Р. Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

Возрастные психологические особенности – специфические свойства психики, личности, присущие большинству представителей данной возрастной группы. Эти особенности характеризуют возможности детей разного возраста и должны учитываться в процессе их обучения и воспитания.

Существуют следующие критерии любого возраста:

социальная ситуация развития – это те отношения ребенка со взрослыми и окружающим миром, которые специфичны для определенного возраста и ведут к новообразованиям;

ведущий вид деятельности – это проявление внешней активности ребенка через переживания;

новообразования – появившиеся качества, навыки и свойства, соответствующие данному возрасту.

Главной особенностью подросткового возраста является его переходный характер – от детства к взрослости [8, с. 278]. Это период резкого увеличения темпов физического развития и полового созревания. Характерная его черта – проявление подростками противоположных черт личности, их неожиданная смена друг друга. Линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно не определены [8, с. 279].

Также проблему психического развития школьников подросткового возраста рассматривают И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий (11-15 лет). Главная задача подростка – формирование самосознания и идентичности. Устойчиво проявляется в этом возрасте рефлексивный характер мышления: ученики анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения. Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения.

В начале статьи “Развитие психических функций” автор указывает, что в подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями.

Автор утверждает, что подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи.

Известный психолог И.Ю. Кулагина четко определяет, что в подростковом возрасте появляются 2 особые формы самосознания: чувство взрослости и “Я- концепция”. Автор [11, с. 289-290] определяет чувство взрослости как отношение подростка к себе, как ко взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется “Я-концепция”- система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”.

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству, подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.д. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Психолог М.В. Гамезо [4, с. 186] приводит следующие критерии, которые входят в понятие “готовность к обучению в средней школе”:

сформированности основных компонентов учебной деятельности;

успешное усвоение программного материала;

более “взрослый” тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Трудно не согласиться, что эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми.

Е.П. Ильин утверждает, что [8, с. 283] волевая сфера подростков весьма противоречива. Подросток стремиться к самостоятельному поведению. У них усиливается проявление упрямства.

Также автор пишет, что [8, с. 284] учащиеся среднего этапа могут удерживать преднамеренное внимание в течение 40-45 минут (при сильной мотивации к учебному предмету) и следить путем распределения и переключения внимания за 4-6 объектами сразу. Несмотря на это, у них наблюдается повышенная отвлекаемость, приводящая к нарушению дисциплины.

Характерной особенностью восприятия подростков является его интеллектуализация, т.е. умение не просто видеть объект (чертеж, схему), а выделять в нем определенные связи зависимости.

В подростковом возрасте снижается объем памяти, т.к. запоминание в этом возрасте еще непосредственное, без использования специальных приемов, и в значительной мере зависит от врожденных задатков, в частности подвижности инертности нервных процессов.

Общение подростка со взрослыми и со сверстниками за стенами школы, пишет Е.П. Ильин [8, с. 286], становится основным, если в школе он не получает удовлетворения своих потребностей. Такое общение помогает подростку выйти за рамки школы и там искать свое статусное место, а также получать от сверстников оценку себя. У учащихся этого возраста активно формируется самосознание.

Главная задача подросткового периода, отмечает автор [8, с. 289], - поиск ответов на вопросы “Кто Я?” и “Каков мой дальнейший путь?”

В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущения себя взрослым человеком, появляются подростковая дружба, и объединение в неформальные группы.

Мы выяснили, что средний школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущения себя взрослым человеком, возникает подростковая дружба и объединение в неформальные группы. У подростка складываются разнообразные образы «Я». К концу периода они интегрируют в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепция», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.

1.2 Характеристика коммуникативной компетенции в письменной речи

Проблеме формирования коммуникативной компетенции уделили большое внимание такие методисты как Сысоева Е.Э., Мильруд Р.П., Гальскова И.Д. и многие другие. Коммуникативная компетенция- способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности.

Подход к формированию коммуникативной компетенции, утверждает Сысоева Е.Э. [19, с. 6], продекламированный в современной системе образования на всех уровнях, предполагает формирование способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач.

Трудно не согласиться с автором, что владение письменной речью даёт возможность пользоваться уже имеющимися знаниями иностранного языка при общении с носителями языка с помощью современных средств коммуникации, находясь вне языковой среды. Возможность вести переписку со сверстниками, писать личные и официальные письма, заполнять анкеты, бланки документов на иностранном языке мотивируют учащихся к активному овладению письменной коммуникацией на изучаемом языке.

Хомский Н. пишет, что [22, с. 282-284] в понятие коммуникативной компетенции включаются навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетенция определяется как творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения.

По Сысоевой Е. Э. [19, с. 6], организация учебного процесса на основе подхода к формированию коммуникативной компетенции предполагает:

использование знаний, умений и навыков работы с письменными текстами, полученных учащимися в ходе изучения других дисциплин и их личного жизненного опыта;

приобретение в ходе обучения иностранным языкам таких навыков и умений, которые могут быть использованы в разных сферах деятельности, связанных с обработкой и продукцией текстовой информации.

Изаренков Д. И. полагает, что [7, с. 55] в содержание коммуникативной компетенции, которую можно охарактеризовать как методически, психологически и лингвистически согласованное единство всех компонентов, входят следующие взаимосвязанные разделы:

сферы коммуникативной деятельности, темы и их интеллектуальная значимость для учащихся;

ситуации и программы их развертывания (сценарии коммуникативных событий);

социальные и коммуникативные роли собеседников в ситуациях, программы поведения каждой роли в соответствии с ходом развертывания коммуникативных событий;

речевые действия, прагматические цели;

типы дискурсов / контекстов и правила их построения;

списки языковых минимумов.

В литературе последних лет были предприняты попытки разделить два понятия: компетенция и компетентность. Щукин А.Н. приводит следующие определения компетентности и компетенции: компетентность – способность к выполнению какой-либо деятельности, в том числе и речевой; компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, умений и навыков.

Таким образом, компетенция – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, обладает познанием и определённым опытом. Компетентность- свойство личности, базирующееся на компетенции [24, с. 139].

Теперь мы охарактеризуем содержание коммуникативной компетенции, формируемой на занятиях по иностранному языку и являющейся конечной целью обучения языку и овладения языком (По Щукину А.Н.).

В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная компетенция на ряде других компетенций [24, с. 139-140].

Социокультурная компетенция по А.Н. Щукину [24, с. 140] подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета и т.п. Результатом знакомства с культурой изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является формируемая у учащихся социокультурная компетенция как составная часть коммуникативной компетенции.

Филатов В.Н. доказывает, что письменная коммуникативная компетенция, включающая овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения, ограничена в рамках программы обучения иностранному языку в средней школе до умений:

графически правильного письма;

письма как самостоятельного вида речевой деятельности, то есть по окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения делать выписки из текста; составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста; написать короткое поздравление, выразить пожелание; заполнить формуляр; написать личное письмо и т.п.;

письма как средства обучения другим видам речевой деятельности.

Сысоева Е.Э. [19, с. 6] утверждает, что уровень сформированности коммуникативной компетенции в письменной речи зависит не только от уровня владения конкретным иностранным языком, но и от общего уровня образованности пишущего, так как в основе лежит общее умение работать с информацией.

Формирование коммуникативной коммуникативной компетенции есть непрерывный процесс решения средствами изучаемого русского языка невербальных, поведенческих, актуальных для общества и самих учащихся задач, ведущих к расширению границ коммуникации, готовности ко взаимодействию с партнером по речевому общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.

Таким образом, роль письменной речи в формировании коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку велика, так как она позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

1.3 Характеристика письменной речи

В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания.

Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность.

Письменная речь - процесс выражения мыслей в графической форме. Это продуктивный вид речевой деятельности. Базой письменной речи является устная речь, в частности говорение, связанное с письмом самими механизмами порождения высказывания:

замысел (что сказать);

отбор нужных средств языка (как сказать, подбор слов, их сочетание в высказывании);

Чтобы овладеть техникой письма нужно познакомиться с алфавитом. Знакомство с ним происходит в процессе вводно-фонетического курса. Гальскова И.Д. дает следующее определение понятия “письмо” [5, с. 247].

Письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Бабинская П.К. предлагает нашему вниманию еще одно определение понятия “письменная речь” [1, с.126]. Итак, письменная речь - вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение и т.д.).

А Мильруд Р.П. даёт следующие характеристики [13, с. 4].:

письменная речевая деятельность - целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове;

письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаниях.

А.А. Утробина [20, с. 77] же приводит такие определения понятий:

письмо - деятельность, направленная на графическую фиксацию речи и её элементов;

письменная речь - вид речевой деятельности, который связан с умением излагать информацию в письменном виде.

Трудно не согласиться с Гальсковой И. Д., что письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта [5, с. 247].

При построении письменного текста составитель обычно следует определенной логической цепи: мотив, цель, предмет, адресат.

Галькова И.Д. [5, с. 249] приводит следующие особенности текста как продукта письма:

композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;

единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;

соотнесенностью заголовка с содержанием;

предметным содержанием;

коммуникативными качествами.

Письмо как средство и цель обучения введено в учебный процесс параллельно, позволяя осуществлять коммуникацию, не имея богатых языковых средств. Сысоева Е. Э. убедительно показывает [19, с. 6],что умение продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах облегчает правильное восприятие и понимание информации вне ситуации общения.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения. В качестве конечных требований выдвинуто развитие умений письменно выражать свои мысли, то есть использовать письмо как средство общения.

Согласно Госстандарту:

учащиеся 5-7 классов должны уметь:

делать выписки из текста;

писать короткие поздравления (до 30 слов, включая адрес), выражать пожелание;

заполнять бланки, указывая пол, возраст, имя, фамилию;

писать личное письмо с опорой на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выражать благодарность, просьбы), объем личного письма -50-60 слов, включая адрес [3, с. 199];

2. учащиеся 8-9 классов должны уметь:

делать выписки из текста;

писать короткие поздравления, объем - 30-40 слов, включая адрес;

заполнять бланки, указывая пол, возраст, имя, фамилию;

писать личное письмо по образцу/ без опоры на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выражать благодарность, просьбы), использовать материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи и при чтении, употребляя необходимые формулы речевого общения (объем личного письма 80-90 слов, включая адрес) [3, с. 206].

Гальскова И. Д. справедливо отмечает [4, с. 250], что средний этап (5-7 классы) должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяется тематика и объем письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Умения, которыми должен владеть ученик (по Гальсковой) [4, с. 251]:

сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;

запрашивать информацию о том же у своего адресата;

написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы;

сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера;

делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова и др.) с целью последующего использования их в письменном высказывании.

Проанализировав необходимую методическую литературу по данной теме, мы обнаружили, что аналогичную точку зрения предлагает нам Утробина А.А. [20, с. 77].

Похожие требования выдвинули и следующие методисты: Л.М. Федрова, Т.И. Рязанцева и Филатов В.Н.

Федорова Л.М. и Рязанцева Т.И. предлагают следующие умения, которыми должны владеть учащиеся по окончании базового курса [17, с. 138-139]:

делать выписки из текста;

составлять и записывать план прочитанного;

написать короткое поздравление, выразить пожелание;

письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и т.п.);

написать личное письмо.

Филатов В.Н. приводит также аналогичные сведения [12, с. 317]:

графически правильного письма;

выписки из текста;

составлять и записывать план прочитанного;

рассказ о себе, своей семье, своих интересах и т. п.;

Проанализировав и изучив методическую литературу по данному вопросу, мы можем заключить, что все методисты приходят практически к одному и тому же мнению и приводят идентичные цели и умения, которыми должен обладать ученик по окончании базового курса.

Мы видим, что все представленные выше умения письменной речи свидетельствуют о ее сложности как вида деятельности и, следовательно, необходимо уделять в процессе обучения иностранному языку этому аспекту более пристальное внимание.

Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что письменная коммуникация в современном мире чрезвычайно велика. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Филатов В.Н. [12, с. 315-316] выделяет несколько наиболее значимых трудностей, возникающих в процессе обучения письменной речи:

процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковыми и графическими планами выражения мысли на иностранном языке;

если при устном общении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развёрнутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию;

отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику