Xreferat.com » Рефераты по психологии » Этапы становления педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть назван обще-дидактическим с явно «ощущаемой необхо­димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период, прежде всего представлен именами самого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган­на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Герберта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется, прежде всего кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу­чения и многие другие.;

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» обще-дидактический период ее разви­тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии, в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология. Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидак­тики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптере­ву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных пред­ставлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психоло­гии представителя зарождавшейся в то время социальной педаго­гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем, например системы М. Монтес-сори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выгодский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.

Основанием для выделения третьего этапа развития педа­гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии.


2. Предмет цели и задачи основные методы современной психологии.Пед. псих, как наука.-это наука полем изуч. к-й явл. образова­ние или пед. процесс. Предметом пед. п. явл. факты механизмы законом, и условия формир. чел. в образ, процессе. Задачами в связи с этим в пед п. явл. 1 раскрытие механизмов и закон, обу­чающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие ученика. 2)определение механизмов и зако­номерностей освоения учеником соц. культ, опыта. 3)определение связи мду уровнями мду интеллектуального и личностного раз­вития ученика и формами и методами воздействия 4)определение особен, организации и управления учебной д. учеников. 5)изучение псих, основ д. педагога. 6)определение фактов меха­низмов законом, развив, обуч. 7)определение закон-й условий критериев усвоения знаний, формирование операционального состава д. 8)определение психол. основ, диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения их с обр. стандартами. 9)разработка психол. основ. Дальнейшего совершенствования обр. процесса. На всех уровнях обр. системы. В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами явля­ются наблюдение и эксперимент. Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения, исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их есте­ственного проявления. Основные характеристики- целена­правленность, планомерность, а) выбор объекта наблюдения и ситуации, б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться, в) способ фикса­ции получаемой информации. Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интере­сующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллекти­ва,.Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нрав­ственные, бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно. Был метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом слу­чае наблюдатель должен был наблюдать собственные психиче­ские явления. Этот метод себя не оправдал. Эксперимент занимает главное место в психологических иссле­дованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспе­риментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют. Лабораторный эксперимент -в форме индивидуального, так и в форме коллек­тивного эксперимента, достоинство естественного -трудно фик­сировать интересующие экспериментатора особенности деятель­ности детей.В лабораторном эксперименте, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он про­водится в лаборатории. Но осознание учеником себя как испы­туемого может влиять на ход его деятельности. Любой вид экспе­римента включает следующие этапы: 1.Постановка цели: конкре­тизация гипотезы в определенной задаче. 2. Планирование хода эксперимента. 3.Проведение эксперимента: сбор данных. 4.Анализ данных. 5.Выводы, Как лабораторный, так и естествен­ный эксперименты подразделяются на констатирующий и фор­мирующий. 1 .Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой. 2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Другие ме­тоды исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагоги­ческая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирова­ние и др.


3.Связь педагогической психологии с другими отраслями психологической науки.

По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные науки. С точки зрения Ананьева еще большая дифферен-ия, интеграция и углубл. изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образом изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому что она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научного знания; 2) п.п. имеет своей направленностью учение субъекта обр-го про­цесса как познающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст, псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объект исследования, а именно разви­вающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная комплексная область знания, которая заняла опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместного изучения взаимосвязей м/ду воспитанием, обучением и развитием возрастных поколений.


4) Бихевиористкий подход к образованию.

Философской основой считается то, что можно наблюдать. Рус. физиолог Павлов открыл тип научения. * известен как классическое обуславлевание. Амер психологи Уотсон и Торендайк этот тип научения взяли за основу построен, объективной псих-и. Научение-приобретение организмом новых форм поведения. В 1913 г. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии-науке о поведении или бихивиоризму. Бихевиаристы придают особое значение стимульно реактивному научению как глав, объяснению чел-го поведения. Личность-сумма лся-тей, конечный продукт системы усвоенных навыков. В его работе отвергались природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других. Холл ввел в формулу «стимул-реакция» в качестве промеж-го звена потребность организма, ^которая придает поведению энергию. Система поощрений и наказаний. Причем чем разнообразна эта система, тем более эффек-но воспит. Значит, место в воспит. имеет механизм подражания т.к. взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого образцы поведения. Возможно исполнение «жетонной системы», предполагающей испол. стимулов, подкрепляющих поведение ребенка. Для бихевиаристов характерно отнош-е к чуловеку как к обучаемому, программируемому компоненту соц. системы, а не как к личности

7. Концепция обучения и развития Выготского Проблема соотношения развития и обучения. Понятие зоны ближайшего развития. Вопрос о соотношении обучения и разви­тия является одним из центральных. В зависимости оттого, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них ее поддерживают психологи женевского направления: Пиаже, С. Ипельдер и др. ограничи­вает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и позна­ние их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые, придают обучению веду­щее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотруд­ничества со взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их. обу­чают ребенка. Обучение - это специально организованное овла­дении ребенком социальным опытом, накопленным человечест­вом: знаниями о предметах и способах их употребления, систе­мой научных понятий и способов действия, нравственных пра­вил, отношениями между людьми и т. д. Большой вклад в раз­работку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения н воспита­ния в развитии личности, считавший их решающей силой разви­тия. Принципиально важным явились положение Л. С. Выгот­ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой». Интересной и значимой дня практики управления развитием яви тсь идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функ­ций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне бли­жайшего развития. Зона ближайшего развития - реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть рас­крыты и использованы для его развития при минимальной помо­щи или подсказке со стороны окружающих людей. Выдвинув это положение. Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непо­сильных требований, не соответствующих уровню его актуально­го развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра -самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенство­вать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого- педагогической науке. Соль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых В. В. Давыдова П. Я. Гальперца, И. А. Менчииская.А. А, Люб­линская, Д. Б. Эльконик Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процес­сов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его па зону ближайшего развитая школьников. Это дало положительные результаты при обуче­нии уч-ся по ныне действующей программе начальных классов


8.Структура пед. психологии как науки. Структура пед. п. определяется предметом ее исследования и включает в себя следующие. разделы. пед. процесс: 1)психология обу­чения- это процесс развития способностей и в этом разделе рас­сматриваются вопросы как псих, урока, псих основы обуч; интел­лект, развитие; уч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед. ученика, вопросы: личность ученика, мотивы ученика, хар-р уч-ка, личности основы и др. 3)Психология труда учителя- в пед. п. ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие учителя с ребенком., проф-е. качество учителя, индивид, стили д., стили общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.


9)Традиционные концепции образования. главные концептуальные установки, которые становятся осно­ваниями для орган-ии пед процесса, отражают в себе социокуль­турные , социальные, научно-технические тенденции в общест­венном развит. Так видение и понимание процессов обучения и воспит. в отечест. теории и практике советского времени основа­но, во-первых, на представлении о роли и месте чел-ка в общест­ве, ею функциях п обязанностях, характере его включенности в соц-ый организм, а. во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в тех­нико-технологической сфере, когда востребован в первую очередь интеллектуальный потенциал чел­ка. Эти тенденции общест-го развития и определяют так называе­мую традиционную концепцию образовання (знаниецентрическая или предметноцентрическая), т.к. в центре внимания ставится учебная дисциплина. Цели: формирование гармонически развитой лнчности.зиание основных наук которые дают возможность включиться в общественную жизнь и опред-ую сферу произ-ва. ори­ентация на социальный заказ.


10) Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз­рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии, (Последнее находит самое широ­кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Бихевиоризм Уотсон (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови­на нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столе­тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви­оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз­работка целостной концепции научения, включаю­щей его закономерности, факты, механизмы.

Когнитивная психология 60-80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д.Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации ceматической памяти, прогнозировании, приеме и переработ­ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.


11) Школа как институ воспитания и социализации ребенка. Под инст-ом воспитания понимается общественные органи­зации и структуры, которые призваны оказывать воспит-ое воз­действие на личность. Наиболее сушест-ые институты воспитания это семьи и школа. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени Там его воспит учителя и его сверстники. Каждый новый чел-к которой встречается ему в шко­ле несет для него что-то новое, и в этом школа представл. широ­кие возможности для оказания разных воспит воздейтсвий на детей.В школе воспит. может осуществляться ч/з гуманит. науки (дитературу, историю) Все это достоинства школ, воспит. Но есть и отрицательные моменты. Для работников школы все дети одинаковы, и им удел-ся примерно равное внимание(или не удел.) . мы знаем что каждый ребенок индивидуален и требует особого подхода. Данный недостаток может быть устранен за счет сочета­ния школ, и семейного воспитан их взаимодополнения. Оно особенно необходимо в нач. классах.

12) Культуросообразность образования. Образование как система как процесс, результат.

В настоя, время представляется иная концепция обр-я. В ее основе лежит принцип культоросообразности обр-я, дополняю­щей необх. научное содерж. обр-я. соответ. обр-я культуре озна­чает, что наука представ-ет перед уч-мися не только все актуал. рез-ты но и в истории научного знания, в процессе его возникновения его исторического личностного созидания. В рамках куль­турологического подхода изменяются личностные позиции участ­ников пед. процесса (ученики, учителя) М. Мид выдел, след типы культуры. 1) посторигуративный(религиозные группы)2) конфигуративный(дети и взрослые учатся сверстников)3) постфигура­тивный (взрос, учатся у детей).


13)Двусторонне единство обучения и учения в образовательном процессе. В педагогической.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) "общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло­виях семьи, школы, вуза, сообщества. Учение – это деятельность ученика, в результате к-й осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков. Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и дру­гие виды деятельности учеников - игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности - игра, труд, общение. В этих случаях ученик включается в другой вид дея­тельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и в дошколь­ном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Стержнем ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат.

Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения зна­ний и формирования умений, этот процесс превращается в обуче­ние - двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной ко­торого является учение, а другой - преподавание. Эти стороны еди­ны и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподава­ние соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.


14)Организационные компоненты процесса обучения. Сущность понятий обучаемость и обученность. Критерий обученности.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина1 ознатаетГцёлёнаправленную, последовательную передачу (транс-ляцию) "общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло­виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что оппозиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес­са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего— .педагог. Деятельность обучения — это деятель­ность преподавателя, деятельность преподавания — педагогиче­ская; При рассмотрении этой деятельности возникает целый "ряд"психологических вопросов: что является содержанием обу­чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — раз­витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу­чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес­кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене­ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.


15)Обучение и воспитание. Методы и средства воспитания. Понятие о методах воспитании. Воспитание есть подготовка подрастающего поколения к жизни, адаптация детей, молодежи, взрослых к условиям существования и совершенствованию этих условий.

Чтобы уверенно прогнози­ровать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методами воспитания следует пони­мать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных за­дач, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспе­чивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По от­ношению к методу приемы носят частный, подчиненный харак­тер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Од­ни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учите­лей может включать различные приемы.

Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимоперечоды. заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогиче­ской задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формиро­вания сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. Таким обра­зом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и приме­няются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материаль­ной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Есть методы, отражающие содер­жание и специфику воспитания: есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьни­ками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Об­щими они называются потому, что сферы их применения распро­страняются на весь воспитательный процесс. систему общих методов воспитания:* методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод приме­ра); • методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, иллюстрации и демонстрации): • методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); • методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.


16)Научение и учение. Учение – это деятельность ученика, в результате к-й осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков. Виды научения

Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются поня­тием «научение». Оно характеризует факт приобретения челове­ком новых психологических качеств и свойств в учебной деятель­ности. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания ор­ганизма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению со­зревания организма. У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми дру­гими живыми существами. Это научение по механизму импринтинга быстрого автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически ютовых с рождения форм поведения. Через описан­ный механизм импринтинга формируются многочисленные при­рожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и дру­гие. Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И.П.Павлова. Данный вид научения предполагает' возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Третий вид научения - оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у чело­века, так и у животных и представляют собой основные спо­собы приобретения жизненною опыта различными живыми существами. По у человека есть и особые, высшие способы нау­чения, редко или почти не встречающиеся у других живых су­ществ. '.Это, во- первых, научение через прямое наблюдение за повелением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т.е.приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, вла­деющим речью, и получать сам необходимые способности, зна­ния, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подроб­но и понятно для обучаемого.Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи, и особенно при обучении в школе, учение -это иелеиаправ. сознательное присвоение чел-ку передаваемого ему общест-го чел-го опыта на основе которого формируется его индив. опыт.


17. Основные х-ки усвоения знаний.

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зави­сит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмо­ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче­ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то. что включено в деятельность и нацелено на ис­пользование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения — его управляемость. Уп­равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действии: оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор­мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое разви­тие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуа­лизации знаний и их полнотой и системностью. Важной ха­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действии свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через дейст­вия..


19 Учитель как субъект педагогической деятельности.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педаго­гическая профессия, является четкость социальной и профессио­нальной позиций ее представителей Именно в ней учитель выра­жает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможно­стями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники ак­тивности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педа­гога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценно­стных ориентации, которые были сформированы еще в общеобра­зовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагоги­ческой деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро лично­сти учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установ­ки, индивидуально-типологические особенности личности, тем­перамент и характер.


20)Психологический анализ деятельности учителя. Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педаго­гического общения и самореализация личности учителя. Эф­фективность труда определяется обученностью и воспитанно­стью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигают­ся хорошие результаты в обученности и воспитанности школь­ников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие со­ставляющие :

- профессиональные (объективно необходимые) психологи­ческие и педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагоги­ческие умения;

- профессиональные психологические позиции, установки учителя;

- личностные особенности, обеспечивающие овладение учи­телем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точ­ки зрения объективных характеристик (профессиональные зна­ния и умения), так и субъективных (профессиональных пози­ций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществ­ления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?


21)Профессионально – личностные качества учителя педагога и продуктивность обучения.


Этапы становления педагогической психологии22)Понятие индивидуального стиля деятельности. Классификация стилей пед.деятельности по Марковой, Никоновой. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что они обучат и вос­питают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Рассмотрим основные, признаки индивидуального стиля пе­дагогической деятельности. Он проявляется; - в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); - в характере реак­ций на те или иные педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств воспитания, - в стиле педагогиче­ского общения; - в реагировании на действия н поступки детей, -в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощ­рений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что. выбирая те или иные средства педаго­гического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Стили педагогического общения, характерные для данного учите­ля (по А. К. Марковой):

1) демократический стиль -

Если Вам нужна помощь с академической работой (курсовая, контрольная, диплом, реферат и т.д.), обратитесь к нашим специалистам. Более 90000 специалистов готовы Вам помочь.
Бесплатные корректировки и доработки. Бесплатная оценка стоимости работы.

Поможем написать работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Нужна помощь в написании работы?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.

Похожие рефераты: