Две парадигмы в исследовании детского развития
"Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется", писал Л.С. Выготский [2, т. 1; 310]. Подведение итогов, как правило, происходит в особые моменты истории. Конец тысячелетия ознаменован столетними юбилеями двух выдающихся психологов XX в. Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, ученых разного мировоззрения, представителей разных национальных культур, разных общественных систем, создавших авторитетные научные школы, между которыми не кончаются дискуссии относительно путей и внутренних механизмов детского развития. Столкновение мнений в этих дискуссиях, которые можно назвать неоконченными, определяется двумя различными парадигмами, выявленными и уточненными благодаря анализу наиболее представительных концепций как западной, так и отечественной психологии. Каждая из них прошла длительный путь развития.
Известно, что в первые десятилетия XX в. психология в целом и ее составная часть детская психология переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь "надеждой на науку". Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии.
Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал "натуралистическим", "биологизаторским", пытающимся "выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка". Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития. Так возникла новая научная парадигма.
Мы используем понятие "парадигма" как более строгое и емкое по сравнению с понятиями "система", "подход", "концепция". Понятие "парадигма" ориентирует психологов на осознание основополагающих установок своей науки. Как рабочее мы приняли определение Т. Куна: "Парадигма это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений" [5; 11]. Действительно, осознание парадигмы всегда является показателем зрелости науки.
Естественнонаучная парадигма, отражающая натуралистический подход к развитию, наиболее распространена всюду, где ведутся научные исследования развития ребенка. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности предстают как данные природой), рассмотрение среды в качестве условия развития без указания на существенные различия между ребенком и животным. Однако главная отличительная черта этой парадигмы трактовка процесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде.
Многообразны проявления этой парадигмы. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют принципиальные установки естественно-научной парадигмы.
В ее рамках проанализировано и получило дальнейшее осмысление развитие основных аспектов человеческой жизни эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М. Клейн, А. Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития в концепции Ж. Пиаже также претерпевают изменения наблюдается переход от изучения усредненного, эпистемического субъекта, субъекта познавательной деятельности к изучению ребенка в реальных условиях его жизни.
В этой парадигме постоянно возникает множество новых концепций развития, которые, сочетаясь и переплетаясь между собой, порождают новые и новые направления: этологическое, экологическое, энверонментальное, социокогнитивное и др. Накоплено множество фактов, требующих интерпретации. Однако следует отметить, что перечисленных концепций и гипотез так много именно потому, что в объяснение фактов привносятся субъективные и часто произвольные мнения, в которых нет необходимой точности. Одни и те же факты могут быть объяснены по-разному, что ставит под сомнение каждую из возможных интерпретаций.
Актуальными являются осознание и систематизация этих достижений, анализ перспектив развития детской психологии, особенно в современной ситуации, когда есть опасность, что естественнонаучная парадигма в качестве более доступной и как бы очевидной отвлечет внимание психологов от уже достигнутых результатов в исследованиях психического развития на основе культурно-исторической парадигмы, более глубокой и сложной в теоретическом плане.
Вспомним, что изменение научной парадигмы в психологии развития совпало с огромными фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Л.С. Выготский строил свою теорию развития сознательной личности в обстановке "всеобщей революционности", и само его учение было "насквозь революционным".
Он ввел новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличения можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Истина теории Л.С. Выготского высветила не только изъяны современных ему биологизаторских теорий развития. Она предостерегала будущие поколения от некритического заимствования упрощенного эклектического научного мировоззрения. К нему относятся теории эмпирического эволюционизма, основанные на естественнонаучной материалистической парадигме. Эмпирический характер подобных теорий "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы", писал Л.С. Выготский [3; 12].
С полным правом можно сказать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого анализа достижений европейской философии.
Центральной для Л.С. Выготского стала проблема сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский утверждал, что до тех пор в психологии не будут сведены концы с концами, пока не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики, пока эта проблема не будет решена экспериментально объективным путем.
Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни возникли и развились новые человеческие потребности, а его природные потребности претерпели глубокие изменения.
Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, писал Л.С. Выготский, еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода" [2, т. 3; 62].
Каждая форма культурного развития уже есть продукт исторического развития человечества.
Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Я.Я. Рогинский).
Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального гуманоидного состояния к социальному существованию. Поэтому неудивительно, что основной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Условия развития, согласно естественнонаучной парадигме, наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме морфофизиологические особенности мозга и общение (эти идеи Л.С. Выготского были развиты А.Н. Леонтьевым).
Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала Л.И. Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.
Главная черта натуралистических концепций понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта.
Специфика развития ребенка состоит в том, что оно не подчиняется действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Как писал Л.С. Выготский, "нет вечно детского, а есть исторически детское", и в классовом обществе детство имеет совершенно определенный классовый смысл.
Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития обучение. Важно отметить, что развитие и обучение это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Проблема "обучение и развитие" стала центральной проблемой для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Необходимо было понять: какое обучение оказывает влияние на развитие? что такое "хорошее" обучение? каков механизм влияния обучения на развитие? Одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном память, в школьном мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: "Вход в сознание возможен только через речь". И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщения перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.
Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот" [1; 432]. В подобных утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С.Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.
Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляют этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х гг. Психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и другие) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.
Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминант психического развития и позволили снять с Л.С. Выготского обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми