Психологический портрет младших школьников с различным статусом в социометрической иерархии
Дипломная работа
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ СТАТУСОМ В СОЦИОМЕТРИЧЕСКОЙ ИЕРАРХИИ
Содержание
Введение
Глава 1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста.
Структурные компоненты данного возраста.
Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками.
Глава 2 Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений.
2.1 Особенности и структура учебной группы.
2.2 Статус ребенка в школьном коллективе.
Глава 3 Эмпирическое исследование.
3.1 Описание выборки.
3.2 Обоснование выбора и характеристика методов исследования
Введение
Каждый человек, начиная с момента рождения, попадает в различные социальные группы, которые обеспечивают ему определенный уровень комфортного существования. На протяжении всей жизни одни группы меняются, другие совсем исчезают, а на их месте появляются следующие: родительская семья заменяется своей семьей, группа детского сада на школьный класс, студенческая группа на рабочий коллектив и т.д. Потребность человека находиться среди людей, быть включенным в определенные группы является одной из важнейших потребностей. Однако необходимым уточнением здесь является то, что эта принадлежность должна быть не внешнего характера ( например, ребенок записан в данный учебный класс, потому что это ближайшая школа к дому, где он живет; студент зачислен в данную студенческую группу, потому что поступил в определенный Вуз в определенном году), а иметь эмоционально - личностное содержание. Быть принятым в группу, которая уважает и ценит тебя как человека, с которой тебя объединяет общность интересов и целей – поистине мечта каждого. Для детей младшего школьного возраста учебный коллектив играет решающую роль в развитии их личности. Именно в этом возрасте происходят большие изменения в отношениях детей друг с другом. Божович Л.И. пишет, что “в этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителем, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности.” [3, с284] Конечно и в дошкольном возрасте ребенок общается со сверстниками, являясь частью группы детского сада, однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, дошкольная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность. Учебный коллектив, как и любая другая группа, имеет социальную структуру, внутри которой каждый учащийся занимает свое место. И вот именно здесь возникает вопрос: почему один ученик – всеми признанный лидер, а другой полностью изолирован от коллектива? Что в личности одного так привлекает одноклассников, а в личности другого отталкивает?
Актуальность.
Учебный коллектив для младшего школьника является первой социальной группой, в которой дети объединяются общей деятельностью, направленной на достижение общей цели. Именно в этом возрасте происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Развитие этих отношений идет в двух направлениях. Как я уже писала, в данном возрасте у ребенка впервые появляется обязательная общественно- значимая деятельность – учеба, что способствует формированию системы деловых отношений, которая во многом задается извне, со стороны учителя. Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официально организованного оформления, ее структура складывается изнутри, стихийно. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений. Неудовлетворенность своим положением в группе очень тяжело переживается детьми, что, конечно же, отражается на их эмоциональной и познавательной сферах. В связи с этим появляется необходимость изучения личностных особенностей учащихся занимающих различное положение в групповой иерархии, что позволит выделить существующие в этой области психологические проблемы, а также оптимизировать процесс взаимодействия между детьми. И так можно сделать вывод, что актуальность данной работы обусловлена: во-первых, недостаточным исследованием проблемы взаимосвязи личностных свойств детей младшего школьного возраста с их социометрическим статусом в учебном коллективе; во-вторых, при решении психологических проблем, возникающих в процессе взаимодействия между детьми, необходимо учитывать изучаемые нами личностные особенности.
Новизна данной работы: составление психологических портретов детей с различными статусами, а не просто выделение различных личностных качеств, которые определяют местоположение учащегося в классе. Такой целостный подход дает возможность использовать полученные данные в практической деятельности школьного психолога.
Деловые и личные отношения внутри учебного коллектива зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе, когда учительница начинает знакомить детей друг с другом, стремится их сдружить. В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется всеми детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает свое особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений. Положение человека в группе принято называть социометрическим статусом, который показывает степень включенности личности в некоторую систему. Бесспорным фактом является то, что социометрический статус человека в группе зависит от его индивидуально-психологических и личностных характеристик. Исходя из этого можно выделить объект и предмет исследования данной работы.
Объект: Индивидуально- психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Предмет: Взаимосвязь личностных качеств младших школьников с их социометрическим статусом в школьном коллективе.
Изучению зависимости статуса от личностных и групповых характеристик посвящено много исследований и у нас в стране, и за рубежом. Среди отечественных авторов можно выделить работы Аркина Е.А.(1927), Беляева В.(1929), Залужного А.С.(1931), Блонского П.П.(1964), посвященные изучению качеств личности лидера. Ряд работ посвящено детерминации статуса в реальных коллективах: производственных ( Валентинова,1965; Голубева, Кузмин,1966; Русалинова,1969и др.); научных ( Мангутов,1969; Виноградова,1974; Ленская, 1977; Белкин, 1986 и др.); спортивных ( Волков,1971; Ромашкина, 1981 ); воинских ( Глоточкин,1972; Барсуков,1979 и др.); а так же в учебных ( Коломинский, 1976,1984; Березовин, 1978; Конникова,1972 и др.) [ ]
Каждый из авторов предлагает свою точку зрения на данную проблему, хотя эта разница во взглядах легко объяснима: не существует единой точки зрения на концепцию личности и малой группы; нет согласованности относительно методов исследования, но, несмотря на подобные различия, можно выделить и общие моменты, касающиеся гипотезы и экспериментальных подходов ее доказательства. Наиболее общая гипотеза данных исследований заключается в следующем: социометрический статус детерминируется суммой независимых качеств личности, особенностей поведения, социально демографических характеристик, внешности, особенностей высшей нервной деятельности, успешностью в той или другой деятельности.
Исследованиям в области межличностных взаимоотношений, а так же взаимосвязи личностных особенностей со статусом у детей младшего школьного возраста были посвящены работы Божович Л.И. [3], Коломинского Я.Л. [16,17,18], Матюхиной М.В. [28], Мудрик А.В.[29,30], Киричук А.В.[], Лутошкина А.Н.[52]. Каждый из авторов указывает на значимость таких характеристик как ум и знания, физическая сила, внешность, способность к общению, отзывчивость, доброта и справедливость. Однако все эти качества просто “перечисляются” и до сих пор остается неясным какое соотношение этих качеств будет определять статус ребенка в классе, так как просто говорить о наличие этих качеств для принятия ребенка в группе не имеет смысла. Коломинский Я.Л. приводит массу примеров, когда ученики обладали основной частью этих достоинств, а занимали позицию отвергнутых. В связи с этим цель нашего исследования можно сформулировать следующим образом.
Цель: Выделить типичные психологические портреты детей младшего школьного возраста, определяющие их статус в учебном коллективе.
Соответственно цели данного исследования были выделены следующие задачи:
Провести анализ степени изученности данной проблемы.
Основываясь на исследования в данной области, выделить группу личностных качеств значимых для статуса детей младшего школьного возраста.
Определить социометрический статус учащихся в школьном коллективе.
Составить типичные психологические портреты детей младшего школьного возраста.
Установить взаимосвязь между социометрическим статусом и сочетанием психологических особенностей личности ученика.
Гипотеза исследования: Существует несколько типичных психологических портретов детей младшего школьного возраста, которые определяют их социометрический статус в школьном коллективе.
Помимо личностных качеств, влияющих на статус ребенка, масса исследований в этом направлении посвящено мотивации выбора. Коломинский Я.Л. пишет, что когда мы изучаем суждения испытуемого, касающиеся оценки принятых и отвергнутых сверстников, необходимо учитывать тот факт, что” он выбирает или отвергает товарищей по группе часто не только и не столько за их действительные достоинства или недостатки, сколько руководствуясь своим субъективным представлением об их личности. Таким образом, не исключено, что, будучи, может быть, объективно ошибочными, неточными и недостаточными, именно эти субъективные представления, выраженные в качестве мотивировок, могут реально субъективно детерминировать социометрический выбор.” [16, с203] Наряду с Коломинским Я.Л. такие авторы как Лутошкин А.Н. Ценципер А.Б. отмечают, что результаты, полученные с помощью изучения мотивов, не будут являться действительным доказательством наличия этих черт у детей. Эти данные представляют интерес с точки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения.
Вернемся к взаимосвязи статуса с индивидуально-психологическими характеристиками детей. Каким же образом будут реализовываться поставленные нами задачи? Для определения статуса будет использован метод социометрии (один из вариантов социометрии для детей дошкольного и младшего школьного возраста предложенный Овчаровой Р.В. [53] ), который позволяет получить социометрический коэффициент каждого ученика в учебном коллективе. Для построения психологических портретов детей младшего школьного возраста будет использован метод семантического дифференциала ( модифицированный Кравцовой Е.Е.[49] для детей младшего школьного возраста ). Выделение дискрипторов (личностных свойств) для данного метода проводится при помощи анализа результатов исследований различных авторов в этом направлении. Подробное описание данных методов будет предложено в главе, посвященной эмпирическому исследованию.
Глава 1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста
1.1 Структурные компоненты данного возраста
В отечественной и зарубежной возрастной психологии существует множество классификаций относительно основных периодов детства. В основу периодизаций положены различные критерии и, следовательно, границы возрастных периодов значительно варьируются. Выготский Л.С. [54] сделал попытку систематизировать существующие периодизации, выделив три большие группы: по внешнему критерию, по внутреннему и по нескольким признакам детского развития. Периодизации по внешнему критерию являются менее распространенными в силу того, что данный критерий не отражает сущности процесса развития, а лишь внешне связан с ним. Примером служит периодизация Р. Заззо, положившим в основу этапы системы воспитания и обучения. Стоит заметить, что такой подход уместен, т.к. границы периодов, установленных по “педагогическому” принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитие. Периодизации по внутреннему критерию так же отличаются видимыми ограничениями при попытке описать этапы процесса развития. Так З. Фрейд в основу своей периодизации положил один внутренний критерий – развитие детской сексуальности. Сексуальное развитие, по его мнению, определяет развитие всех сторон личности. Необходимо отметить, что подобным взглядам присуща высокая степень субъективизма: авторы одним произвольно выдранным признаком пытаются объяснить процесс развития.
Наиболее весомой и стремящейся к объективности представляется третья группа, где периодизация произведена на основе нескольких существенных признаков развития. Эти взгляды наиболее ярко представлены в отечественной школе Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. Они выделяют три структурных компонента возраста: возрастные новообразования, социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Каждый период в развитие характеризуется возрастными новообразованиями, т.е. такими качествами, которые не были проявлены на предыдущих этапах развития, но именно логика предыдущего периода и определяет появление этих новообразований, которые выстраиваются на “фундаменте” заложенном на предыдущем этапе. Другим источником развития является социальная среда, а, точнее, специфическое отношение между ребенком и средой, названное Л.С. Выготским “социальной ситуацией развития”.[55] Она является исходным моментом для всех динамических изменений происходящих в развитии в течении данного периода. Третьим структурным компонентом возраста является ведущая деятельность – это не та деятельность, которая наиболее часто встречается, а которая обуславливает главные изменения в психической жизни, развитие психических функций, пдготовку к новым этапам развития. Опираясь на данные критерии, мы можем описать психологические особенности любого возрастного этапа. Однако прежде чем перейти к младшему школьному возрасту, необходимо остановиться на временных границах возрастных периодов и понятии кризис развития.
Различные авторы выделяют свои временные границы каждого возраста. В отечественной науке принято выделять следующие возрастные периоды: младенчество – 0-1 год, ранний возраст – 1-3 лет, дошкольное детство – 3-7 лет, младший школьный возраст – 7 – 10-11 лет, подростковый возраст – 11-15 лет, раннее юношество – 15-17 лет. Исследованию психологических особенностей каждого периода посвящено множество работ известных психологов: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, В.Н. Слободчикова, Г.Л. Цукерман, И. Кона и др.
Каждый из возрастных периодов начинается и заканчивается возрастным кризисом. В возрастной психологии нет единой точки зрения на понятие “кризис”. Можно выделить два полностью противоположных понимания данного феномена. С одной стороны акцент ставиться на идее перелома, внезапных, быстро протекающих изменений в ходе развития, вследствие которых возникают значительные перемены в образе мыслей, поведении. С другой стороны, существует понимание кризиса как психологического нарушения, сопровождающегося рядом трудностей невротического характера. На наш взгляд возрастной кризис является одной из закономерностей в развитии человека, если ребенок не переживет кризис полноценно, то не будет дальше нормально развиваться.В данной работе мы остановимся на особенностях перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту, а также на раскрытии психологического содержания младшего школьного возраста. Переходом от дошкольного детства к младшему школьному возрасту является кризис семи лет. Какова же симптоматика кризиса:
потеря непосредственности, между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие имеет для самого ребенка;
манерничание, ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
симптом “горькой конфеты”: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Приход ребенка в школу обозначает начало следующего этапа возрастного развития. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет ( 1-4 классы школы ). Как пишет В.В. Давыдов [35], младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Однако, социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина [56], В.В. Давыдова [13,35], А.К. Занкова [15], А.К. Дусавицкого [11], А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман [42,43], Л.И. Божович [3], И.С. Славиной, Е.Е. Кравцовой [49].
Начнем психологический анализ данного возраста с социальной ситуации развития. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. Если у дошкольника такие сферы социальных отношений как “ ребенок – взрослый ” и “ ребенок – дети ” как бы параллельны друг другу, то есть не имеют иерархического строения, а находят точки соприкосновения только в игровой деятельности, то у младшего школьника система “ ребенок – взрослый ” начинает дифференцироваться на “ ребенок – родители ” и “ ребенок – учитель ”. При этом отношения “ ребенок – учитель ” начинают определять все другие социальные отношения. Учитель становится “ центральной ” фигурой в жизни ребенка, он является не только “ носителем ” общественного опыта, который перенимает ребенок, но также вводит определенные правила взаимоотношения на уроках ( сидеть спокойно, поднимать руку для ответа и т.д. ) и дома ( выполнение домашнего задания ), и дети стараются безукоризненно следовать этим правилам. Данный тип взаимоотношений очень важен для ребенка, если он испытывает в них удовлетворение, то такое же удовлетворение он будет испытывать в отношениях и с родителями, и с друзьями. Данная социальная ситуация предполагает определенный вид деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка.
Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учебная деятельность. Как охарактеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний, но это недостаточная характеристика, т.к. в игре ребенок тоже усваивает знания. Учебная деятельность - это деятельность, которая “непосредственно направленна на усвоение науки и культуры , накопленных человечеством. ”[1,с272] Предметы данной деятельности не даны в реальности, они абстрактны, и необходимо научиться ими действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована, именно в ее построении и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться. Именно здесь и возникает первая трудность. Дело в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, что бы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием процесса усвоения, т.е. необходимо формировать познавательную мотивацию.
Учебная деятельность парадоксальна по своему предмету. Суть состоит в том, что усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет, предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Она как бы поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, “чем я был” и “чем я стал”. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя.
Так что же развивает учебная деятельность? Каковы психологические новообразования возраста? В первую очередь у ребенка в этом возрасте происходят изменения в познавательной сфере. Л.С. Выготский выделял главным новообразованием мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.
Кравцовы Е.Е. и Г.Г. главным новообразованием выделяют память, которая становится смысловой и произвольной. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания.
Конечно же нельзя не сказать о развитие воли, которая обуславливает дальнейшее развитее всех психических функций. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, так как всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задачи.
В этом же возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитие рефлексии, вследствие чего ребенок становится способным осознавать свои собственные изменения и изменения других людей.
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Генезис взаимоотношений детей младшего школьновозраста со сверстниками
Каждый человек, живущий в обществе, включен в систему социальных отношений, поэтому занимаясь исследованием личности, необходимо рассматривать ее в контексте данных отношений. В нашей стране проблема отношений в значительной степени разработана в работах Н.В. Мясищева. Выделяются два типа отношений: общественные и межличностные, но в данной работе для нас более важна вторая группа отношений.
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важная специфическая черта – эмоциональная основа, это означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Однако перейдем к анализу системы взаимоотношений, в которую вступают дети 6-7 лет приходя в школу.
Коломинский Я.Л. выделяет две подсистемы внутри групповых отношений, в которые может быть включен индивид: деловые и личные. Деловые отношения – это отношения, которые формируются по поводу деятельности, в данном случае учебной. Это отношения складывающиеся на основе совместной учебы, различных видов общественной деятельности. Подсистема личных отношений носит исключительно эмоциональный характер, т.е. отражает структуру симпатий и антипатий в группе. Новикова Л.И. говорит о трех типах отношений: а) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля и взаимной ответственности, возникающей и объединяющей ребят в процессе разнообразной совместной деятельности; б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива; в) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимных симпатий, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей.
Изначально все отношения внутри школьной группы завязываются на основе учебной деятельности: возникает и взаимная требовательность и взаимопомощь. Конечно, дальше эти отношения выдут далеко за рамки учебной деятельности, но тем не менее их характер будет нести на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учебы. Постепенно у школьников появляются интересы связанные с вне учебной жизнью класса. Однако вся эта сложная и содержательная жизнь школьного коллектива не может протекать организованно, если каждый член группы не будет подчиняться те требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые созданы под руководством учителя и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением. Божович Л.И. пишет: “ Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении.”[3,с285] В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же). Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. Шестакова Е.А. [3] в своем исследовании обнаружила, что для школьников первых и даже вторых классов почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствие всего класса; но уже школьники третьих и четвертых классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствие товарищей. Показательны в этом отношении исследования Писаревой Л.В., которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.
Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированный личные взаимоотношения. В первом классе у школьников еще нет ярко выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие на одной парте, живущие на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникли на ее основе. В этом нет ничего удивительного, так как в первых классах для ребенка сверстника как личности еще нет. Подобный переход происходит только к третьему и четвертому классу. Остановимся на этом поподробнее.
В младшем школьном возрасте происходит качественное изменение во взаимоотношениях сверстников. Когда ребенок только приходит в школу, система отношений “ребенок – учитель” начинает определять всю его жизнь, в том числе и отношения с родителями и с другими детьми. Коломинский Я.Л. пишет, что ”первоклассники поначалу даже как-будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога.”[38,с144] Учитель является центральной фигурой для учащихся первых и вторых классов, носителем существующих среди них общественных мнений. Учитель, организуя учебную деятельность, задает определенные правила взаимодействия внутри класса. Каждый ребенок, изначально, старается следовать этим правилам, и к другому ребенку он относится так, как тот относится к этому же правилу. Коломинский Я.Л. приводит очень интересный пример, полностью иллюстрирующий данную ситуацию: если учитель уделяет большое внимание поведению детей за столом, то одним из преобладающих ответов на вопрос: ”Что в этом ученике положительного?” – будет: ”Он хорошо кушает.” Т.е. критерий оценки задается извне, не имея внутреннего содержания.
К третьему и четвертому классу данная ситуация меняется. Те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника начинают постепенно ослабевать. Взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей ужу иное место: учитель становится менее значим, зато теснее контакты с товарищами. Сверстник как-будто появляется перед ребенком как личность. Существуют две причины подобных изменений:
с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых;
дети обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.
Именно эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной для них деятельностью – учебой, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, у них появляется интерес к мнению товарищей, им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств.
Однако, есть еще одна причина, пожалуй самая главная, тех изменений, которые происходят у младших школьников во взаимоотношениях со сверстниками – это развитие рефлексии. Существуют различные точки зрения на развитие рефлексии: одни авторы говорят, что рефлексия появляется и начинает активно развиваться в младшем школьном возрасте; другие, напротив, утверждают, что становление рефлексии идет в подростковом возрасте, когда начинает формироваться самосознание личности. Давыдов В.В. пишет, что “наши исследования показали, что рефлексия, формирующаяся у младших школьников при решении учебно-познавательных задач, вместе с тем способствует и формированию самооценки детей, что обеспечивает им более высокий уровень организации учебной деятельности.”[35,c147] Действительно изначально рефлексия появляется именно в познавательной сфере, это связано с освоением школьниками учебной деятельности, далее же она начинает “распространятся “ на все другие личностные уровни. Как же функционирует рефлексия в нравственной сфере ребенка? В психологической литературе отмечается конкретно- ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, ее зависимость от мнения взрослых. Вместе с тем в некоторых исследованиях (Боцманова М.Э., Захарова А.В. [35]) показано, что младшие школьники значительно различаются друг от друга по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств личности. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность при их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Разная и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категоричных формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме. Хотя уровень развития рефлексии у школьников разный, тем не менее детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника, они обнаруживают умение наметить перспективы развития одноклассников, и, как правило, в лучшую сторону.
Уже в