Информационная педагогика

Хуторская Лариса Николаевна, канд. пед. наук, доцент ГрГУ, г.Гродно

Всеобщий характер информатизации современного общества выявляет новые задачи и рождает новые тенденции в развитии педагогической науки. В последнее время внимание педагогов было обращено на исследование различных проблем, связанных с информационным подходом к учебному познанию, к воспитанию, школьному управлению, поскольку там существуют мощные информационные процессы передачи, хранения, использования, трансформации информации. И хотя к изучению различных аспектов связи информационных процессов с обучением и воспитанием только приступают, тем не менее, информационная педагогика формируется как новая отрасль педагогической науки, исследующая информационные процессы в педагогических явлениях.

Важно подчеркнуть, что применение общей концепции информации в педагогике даст возможность заменить традиционную плоскость проблематики педагогического исследования учебного и воспитательного процессов проблематикой информационной деятельности при осуществлении этих процессов.

Следует отметить, что сколь-нибудь полной и целостной теории ин формационной педагогики пока нет. Она находится в стадии своего развития. И, тем не менее, нами предпринята попытка охарактеризовать концептуальный подход к информационной педагогике как к теории, охарактеризовать ее понятийный аппарат, методы, закономерности.

Природа информационной педагогики – комплексная, относящаяся к ведению ряда наук. В этих условиях мы попытались сделать изложение до статочно целостным и законченным, не отягощать его многочисленными отсылками к другим работам педагогического, психологического, философского характера. Сложные проблемы, являющиеся пограничными между педагогикой и другими науками, мы только перечислили и ограничились рассмотрением лишь концептуальных идей информационной педагогики.

Информационную педагогику рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. Как и в любой научной теории в ней выделим основание (базис), ядро и следствия (см. схему 1).

Схема 1. Структура теории информационной педагогики.

Охарактеризуем данную структуру информационной педагогики как теории. В основании ее выделим:

1. тенденцию к информатизации современного общества;

2. эмпирический базис (передовой опыт передачи, обработки, хранения, преобразования информации, его обобщение и закономерности);

3. теоретический базис: концептуальные положения, понятия дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии и др.

Информатизация как одна из ведущих тенденций научно-технического прогресса затрагивает многие стороны жизни современного общества. Интенсивно создаются информационная индустрия, информационные технологии. Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения и переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора информации, создания методик и методологии конструирования моделей.

Информация приобретает черты информационного поля, окружающего человека. Происходит разделение профессий по двум сферам: сфере производства самой информации (инженер, ученый, писатель, руководитель, учитель и др.) и сфере производства различных информационных услуг (журналистика, ЭВМ, радио, телевидение, книгоиздательство, реклама и др.).

С развитием ЭВМ, микроэлектроники и мощных технических средств информатизации возникает понятие инфосферы. Современный человек, входа в ноосферу (сферу разума) в качестве ее активного компонента, начинает осознавать информационную картину мира, овладевать информационной культурой. В наш обиход входят такие понятия, как "информация", "информационный вакуум", "информационные потоки", "информационный шум", "информационное агенство", "средства массовой информации", "информационный взрыв" и др. Информационные процессы, происходящие в обществе, оказываются необходимой составной частью всей социальной жизни людей.

С помощью информационных процессов люди присваивают общественно-исторический опыт предыдущих поколений. Зарождается информология – общая наука (метанаука) об информации, формирование которой стало объективной необходимостью и объединяет изучение всех проявлений и сторон информации, всех процессов, связанных с нею.

Эмпирический базис информационной педагогики основан на анализе уже существующего педагогического опыта обработки, передачи, хранения и преобразования учебной информации, его обобщении и выявлении определенных закономерностей. На каждого ученика в период его учебы обрушивается помимо всевозможной информации внеучебного характера (радио, телевидение) мощные информационные потоки учебной информации. Передовые учителя, обучая и воспитывая учеников, накопили опыт эффективного получения, педагогической обработки различной информации для своих учеников, разработали рекомендации по работе с научной, учебной, методической и другой информацией, по освоению многих составляющих информационной культуры учителя. На схемах 2 и 3 представлены варианты информационных процессов по производству учителем информации из разных источников: текстовой – из учебников и научно-популярной литературы и визуальной – из ТСО, ЭВМ, демонстрационного эксперимента.

Схема 2. Производство текстовой информации.

Схема 3. Производство визуальной информации.

Теоретический базис информационной педагогики связан с интеграцией и комплексным использованием теоретических достижений дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии, социологии, семиотики и других наук.

Ядро информационной педагогики включает:

1. концепцию информационного подхода к учебно-воспитательному процессу;

2. положения о структуре и функциях информации в учебно-воспитательном процессе, об элементарных информационных процессах получения, передачи, усвоения учебной информации;

3. фундаментальные положения (принципы, закономерности, тенденции);

4. педагогические методы исследования.

Рассмотрим вначале концепцию информационного подхода применительно к учебно-воспитательному процессу. Информационный подход оказался весьма плодотворным во многих областях научных исследований.

В настоящее время в процессе своего становления и развития находится не только информационная педагогика, но и целый ряд наук и направлений, включающих самую разнообразную проблематику, но все они объединяются тем, что так или иначе связаны с информацией. Термин "информация" – латинского происхождения: лат. informatio – осведомление – и имеет буквальное значение: сведения, данные, знания. Это общенаучное понятие, имеющее философское и методологическое значение, обозначает не только сведения, передаваемые людьми в ходе их общения, но, прежде всего, одно из основных свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем особого рода процессов, называемых информационными (например, общение людей друг с другом, работа какой-либо системы автоматического регулирования, приспособление живого организма к меняющимся условиям существования, наследственная передача признаков родителей детям, познание мира человеческим мозгом и др.).

Информационный подход рождает в недрах традиционных наук новые науки: информационную медицину, информационную экономику, информационное право, информационную географию и др.

Основное содержание информационного подхода в педагогических исследованиях заключается в выделении и изучении именно информационного аспекта учебно-воспитательного процесса. Спецификой информационной педагогики, как отмечалось, является интеграция научного знания из разных областей. Эта интеграция идет по нескольким направлениям.

Во-первых, переносятся идеи и представления из одной области знания в другую (например, идеи о свойствах информации, ее переработке, представленные в кибернетике и информатике).

Во-вторых, используются понятийно-концептуальный аппарат, методы и иные познавательные средства из разных наук (например, понятия "код", "ключевое слово", "знак", "символ", "массив информации", "информационный шум" и др. берутся из кибернетики и семиотики; некоторые методы преобразования информации – из информатики; такие общенаучные подходы, как моделирование, системные структурные, вероятностные представления и методы поиска, проверки, совершенствования качественно новых путей и средств обучения и воспитания – из программированного и компьютерного обучения, философии, социологии);

В-третьих, формируются комплексные межнаучные проблемы и направления исследования (например, в постановке вопросов методологии, таких как роль и место моделирования в обучении, методов изучения сложных педагогических систем, соотношения структурного и функционального подходов к изучению видов научных и учебных знаний, роль и место вероятностных методов в педагогической диагностике и др.).

В-четвертых, формируются новые научные дисциплины пограничного типа на стыках известных ранее областей знания (например, педагогическая информатика, информационная методика и технология обучения и др.). Информационный подход в педагогике не сводится к кибернетическому, его проблематика другая.

Информационная педагогика формируется как интегративная наука, и не столько как наука, находящаяся на стыке разных наук, сколько как комплексная наука. Это значит, что для нее характерно не простое сложение методов ряда наук вместе, а слияние наук воедино при изучении общего для них объекта. Общим же объектом изучения для информационной педагогики совместно с педагогикой, психологией, социологией» кибернетикой, информатикой выступают информационные процессы, присущие учебно-воспитательному процессу.

Отличительной особенностью информационной педагогики является совмещение информационных процессов с учебно-воспитательным процессом, информационный подход к последнему как к сложному процессу обмена информацией между разными педагогическими системами: между воспитателями и воспитуемыми, между учителями и учениками, между всеми участниками системы управления обучением и воспитанием на всех уровнях, всех возрастов.

Информационная педагогика включает в себя теории воспитания, дидактику, школоведение, охватывая вопросы, связанные со сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием информации в учебном, воспитательном, управленческих процессах.

Информационный подход к изучению педагогических явлений, как видим, является, с одной стороны, общенаучным, широким по сфере применения. С другой стороны, он является специальным, специфическим и определяется лишь одной общенаучной категорией – информацией, в которой отражена лишь одна (хотя и важная) сторона учебно-воспитательного процесса. В информационной педагогике концепция информационного подхода не абсолютизируется в ущерб другим средствам познания, но допускает широкое использование его возможностей. Изучение информационных процессов не отменяет, например, собственно педагогического исследования, не противоречит ему, а, наоборот, дополняет его.

Охарактеризовав информационный подход в педагогике, сосредоточим внимание на понятийном аппарате информационной педагогики. Сложный и многоплановый характер имеет понятие "информация". Анализ приведенного выше общенаучного понятия "информация" показывает, что с его помощью удалось найти общее в столь различных, на первый взгляд, процессах, как познание мира человеческим мозгом и приспособление живого организма к меняющимся условиям существования. В этом плане понятие "информация" имеет сходство с понятием "энергия", которое позволило взглянуть с некоторой общей точки зрения на множество ранее казавшихся различными процессов.

Проблема связи "информации" с познавательной, обучающей, воспитательной, управляющей деятельностью позволяет выявить общее и особенности в свойствах "информации" как объекта этих видов деятельности в разных педагогических системах ("авторы программ и учебников – ученик – учитель"; "воспитатель – ученик" и др.). В связи с этим понятие "информация" в педагогике – в полном объеме – весьма развитая и разветвленная система, состоящая из множества подсистем различных уровней.

Раскрыть содержание и объем этого понятия можно лишь на основе системного подхода. Критерии выделения видовых понятий "информация" как подсистем достаточно многочисленны. Это, например, форма представления учебной информации в предмете; информация для учителя и для ученика в процессе воспитания; информация об усвоении материала; диагностическая информация, эмоциональная информация, психологическая информация и др. Каждая подсистема, в свою очередь, складывается из подсистем низших уровней и элементов.

С системой педагогической информации как таковой взаимодействуют другие системы, иссле дуемые информационной педагогикой: система информации, занесенная в ЭВМ и другие ТСО, система научно-методической информации и т.п. Эти системы, естественно в значительной мере характеризуются собственными структурными подразделениями. В свете вышеизложенного становится ясно, что предмет исследования информационной педагогики – информация в педагогических явлениях – имеет довольно сложную и разветвленную иерархию информационных уровней и компонентов, связанных между собой как по горизонтали, так и по вертикали. Поэтому глубокое исследование информационно-педагогической теории и практики невозможно без должного внимания к раскрытию центрального понятия – "информация" путем структурного анализа изучаемых информационных систем в педагогических явлениях и процессах.

Структурный подход к информации дополняется функциональным. В информационной педагогике эта сторона особенно важна: в статическом виде, вне своего функционирования педагогическая информация была бы лишена всяческого практического смысла. Динамика же ее проявляется в разных информационных процессах, технологиях, явлениях (создание информации в ходе педагогического творчества, ее анализ, синтез, накопление, хранение, обработка, поиск, передача, представление в нужной форме, использование и т.п.), т.е. в процессе функционирования различных информационных систем.

Из сказанного ясно, что понятие "информация" в педагогике – довольно сложное понятие. Здесь, как и в других науках, классификация видов информации в педагогических явлениях еще не разработана. Плодотворными могут оказаться системный и функциональный подходы к его исследованию.

Отметим еще одну важную особенность понятия "информация" в педагогике: "информация как результат информационного процесса". Другими словами, информация не существует вне и независимо от процесса ин формационной связи, ибо результат и процесс – две стороны одного целого, каждая из которых является предпосылкой другой. Информационные процессы можно объединить в три крупных блока; производство информации, передача информации, получение информации, причем процессы передачи и приема не тождественны процессу производства информации. Обучение, воспитание, познание – как информационные виды деятельности в учебно-воспитательном процессе проецируются на них (см. схему 4).

Схема 4.

Каждый из этих блоков состоит из элементарных информационных процессов: возникновение, получение, выбор, отбор, хранение, переработка, использование, преобразование информации и др. Педагогическим явлениям присуща множественность элементарных информационных процессов, их различная сочетаемость между собой для конкретных случаев. Объединить и упорядочить их можно с помощью понятия "информационная ситуация". Ее можно определить как такую педагогическую ситуацию, в которой представлено все поле информационных процессов в конкретной системе информационной взаимосвязи субъекта и объекта.

К примеру, блок 3 – получение информации – для учителя и ученика будет определяться разными информационными ситуациями, состоящими из разных информационных процессов. Для учителя информационная ситуация включает: отбор, хранение, переработка информации из программ, учебников, методической литературы и др. источников информации. Для ученика – получение учебной информации связано с ее восприятием, осмыслением, запоминанием и др. процессами, которые организует в обучении учитель.

Элементарные информационные процессы могут быть представлены в разных вариантах их сочетаемости. Вариативность информационных ситуаций в обучении и воспитании находит свое воплощение в разном педагогическом опыте организации учения и воспитания учащихся. Он нуждается в системном исследовании информационных процессов.

В ядро информационной педагогики входят общие дидактические и воспитательные принципы, которые дополняются и конкретизируются специфическими принципами новизны информации, занимательности информации, к ним мы относим принцип конструирования интегральной информации, принцип переноса и преобразования информации, принцип кодирования информации» принцип генерализации информации, принцип дополнительности, принцип динамизма информации, принцип компьютеризации и др.

Например, принцип новизны информации утверждает, что новизна – необходимое и достаточное свойство информации, но обладающее определенной степенью относительности новизны для различных потребителей. Например, в учебнике по алгебре и началам анализа для 10 класса сообщается ученикам какое-то количество информации, но этот же учебник не несет никакой содержательной информации ни для 1 класса, ни для специалиста – математика, хотя и по разным причинам: первоклассник ничего в учебнике не понимает, так как книга написана для него на неизвестном языке; математик, напротив, слишком хорошо знает предлагаемый материал, и учебник не содержит для него необходимой новой информации, (см. схему 5).

Схема 5.

Выделенные принципы позволяют разграничить понятия "информация" и "знание". (Эти понятия мы относим к учебному, а не научному познанию.) Информацию мы трактуем как знание, передаваемое другим. Знание шире, чем информация, поскольку содержит информативные (передаваемые другим) и неинформативные компоненты. К последним от носим непередаваемые другим компоненты знания, например, художественно-эмоциональные, что особенно важно при рассмотрении вопросов творческого мышления, эстетического переживания и др.

Степень интереса к передаваемой информации определяется тем, в какой мере эта информация